摘 要：在知識(shí)以指數(shù)級(jí)速度增長的今天，教孩子們會(huì)學(xué)——擁有深度學(xué)習(xí)能力，已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育發(fā)展的新趨勢。廣東省東莞松山湖中心小學(xué)立項(xiàng)于廣東省教育學(xué)會(huì)的“基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革”課題實(shí)驗(yàn)，以“要素導(dǎo)航、聽課革命、思想賦能”為策略促進(jìn)“教、學(xué)、場”的變革，培育深度課堂、培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。這標(biāo)志著學(xué)校“全人課程”建設(shè)邁入課程3.0時(shí)代。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；要素領(lǐng)航；聽課革命；思想賦能

作者簡介：劉建平：全國優(yōu)秀教師、全國首屆小學(xué)十佳卓越校長，廣東省東莞松山湖中心小學(xué)校長、東莞松山湖中心小學(xué)集團(tuán)總校長。因其構(gòu)建了富有生命意蘊(yùn)的“全人課程”體系，被譽(yù)為“課程領(lǐng)跑又一人”，學(xué)校被譽(yù)為“現(xiàn)代都市田園學(xué)?！?；出版教育著作《學(xué)校課程再造》《教師發(fā)展生態(tài)學(xué)》《拓展型課程叢書》《教師口才》等。（廣東 東莞 523808）

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2019）01-0039-04

“深度學(xué)習(xí)”（Deep learning）也被譯為深層學(xué)習(xí)，美國學(xué)者基于一項(xiàng)閱讀實(shí)驗(yàn)在1976年發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中首次提出這一概念。近二十年來，美國所有的教學(xué)改革，越來越多地指向深度學(xué)習(xí)能力。在美國的教育家們看來：讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，孩子們才能學(xué)會(huì)深層、聯(lián)系、連貫的知識(shí)，發(fā)展“真正為他（她）未來的事業(yè)、生活所必需的能力”。我們的近鄰日本，原本與中國一樣搞填鴨式教學(xué)；2003年1月，佐藤學(xué)的《靜悄悄的革命》出版，像一顆深水炸彈震驚了教育界，以佐藤學(xué)為代表的日本教育人，掀起了一場會(huì)學(xué)的革命。可以說，在知識(shí)以指數(shù)級(jí)速度增長的今天，教孩子們會(huì)學(xué)——擁有深度學(xué)習(xí)能力，已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育發(fā)展的新趨勢。

我們開展深度學(xué)習(xí)校本化的實(shí)踐探索是以課題研究的形式進(jìn)行的——“基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革”立項(xiàng)于廣東省教育學(xué)會(huì)，研究時(shí)間為2016年9月～2021年7月，研究范圍為全體教師、全體學(xué)生、全體學(xué)科，研究目標(biāo)為培育深度課堂和培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。

一、要素導(dǎo)航，促進(jìn)“教”的變革

南轅北轍的道理人盡皆知，方向往往比努力和速度更重要。

長期以來，教師要么依靠自己的經(jīng)驗(yàn)而教，要么依據(jù)課標(biāo)、教參而教，并非為深度學(xué)習(xí)能力而教；也有一些教學(xué)行為涉及深度學(xué)習(xí)，但大多是教師的無意之舉。在基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革中，我們明確提出深度課堂操作三要素，為教師導(dǎo)航施教的方向和路徑。

美國SDL的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究從認(rèn)知、人際、個(gè)人等三個(gè)維度界定了深度學(xué)習(xí)能力，我們據(jù)此提出大致相對應(yīng)的學(xué)科深度、交往深度和思維深度，分別指向掌握核心學(xué)科知識(shí)與批判性思維和復(fù)雜問題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作與有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)毅力等深度學(xué)習(xí)能力。

要素一，學(xué)科深度——注重學(xué)科核心素養(yǎng)，提升課程教學(xué)的效度。從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，每一個(gè)學(xué)科的知識(shí)都包含符號(hào)表征、邏輯形式、價(jià)值意義三部分。如語文，醉心于符號(hào)表征的抄抄寫寫、游離于語言實(shí)踐的泛價(jià)值意義，都是要不得的；如數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)思想方法遠(yuǎn)比算得準(zhǔn)、算得快重要得多；如音樂，技能習(xí)得是本學(xué)科核心素養(yǎng)不可或缺的支撐點(diǎn)。

要素二，交往深度——注重主動(dòng)學(xué)習(xí)方式，提升課程教學(xué)的溫度。美國學(xué)者埃德加·戴爾1946年提出了學(xué)習(xí)金字塔理論。愛德加·戴爾提出，學(xué)習(xí)效果在30%以下的幾種教學(xué)方式，都是個(gè)人學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí)；而學(xué)習(xí)效果在50%以上的，都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)金字塔的數(shù)據(jù)或許尚待考證，但對我們選擇高效學(xué)習(xí)方法有著重要指導(dǎo)作用。

要素三，思維深度——注重高階思維，提升課程教學(xué)的廣度。安德森修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)表一直沒有進(jìn)入國人視野，但這幾年被高度關(guān)注，知識(shí)維度由上至下有事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、反省性知識(shí)（元認(rèn)知知識(shí)），認(rèn)知過程維度由左至右有記憶、理解、運(yùn)用、分析、比較、創(chuàng)新，教學(xué)行為要從僅僅集中分布于左上角調(diào)整為普遍關(guān)注，對高階思維的關(guān)注從無意注意調(diào)整為有意注意。

要素導(dǎo)航就是通過上述三個(gè)要素，引領(lǐng)教師為培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力而教。為此，我們參加了中國教育學(xué)會(huì)中小學(xué)學(xué)業(yè)素質(zhì)能力評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)——ACTS學(xué)業(yè)素質(zhì)能力評(píng)價(jià)。ACTS學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是一個(gè)以知識(shí)、技能、能力為顯性維度，以“方法、過程、策略”以及“價(jià)值、情感、態(tài)度”為隱性維度的三維測量評(píng)價(jià)模型。教師的教屬于知識(shí)型教學(xué)、技能型教學(xué)還是能力型教學(xué)？ACTS大數(shù)據(jù)導(dǎo)航一目了然。

教師的教的變革首先是從工作坊的課例研究開始的，基本步驟是課例——課型——課理。目前，各學(xué)科已經(jīng)在實(shí)踐探索中尋找到各自的角度：語文主題教學(xué)有串聯(lián)性閱讀和生成性語用，數(shù)學(xué)問題教學(xué)有問題的驅(qū)動(dòng)性和建模的科學(xué)性，科學(xué)的現(xiàn)象教學(xué)有現(xiàn)象的真實(shí)性、探究的有序性和思維的深刻性，音樂1+X教學(xué)有本位性感知、協(xié)同性習(xí)得和創(chuàng)造性表現(xiàn)……

如數(shù)學(xué)問題教學(xué)工作坊研究問題的驅(qū)動(dòng)性，問題的驅(qū)動(dòng)性即“勾引”學(xué)生投入學(xué)習(xí)，激發(fā)興趣、共鳴情感和迸發(fā)思維的觸發(fā)點(diǎn)一般在新奇處、困惑處、共鳴處、挑戰(zhàn)處、實(shí)用處。寧俊玲老師執(zhí)教“認(rèn)識(shí)三角形”一課時(shí)，她確定了一個(gè)本原性問題及三個(gè)子問題：什么樣的圖形是三角形？①你先畫一個(gè)三角形，和周邊同學(xué)畫的有哪些一樣的特征？②你能用一個(gè)最本質(zhì)的特征來描述三角形嗎？③你還會(huì)這樣子描述哪個(gè)圖形？

這就由問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生探究：學(xué)生將自己畫的與他人三角形進(jìn)行比較、分析，接著篩選、質(zhì)疑、判斷，在思辨的過程中親歷概念的本質(zhì)意義的產(chǎn)生，學(xué)生對三角形概念的描述由模糊到清晰，慢慢浮出水面，再由描述三角形概念的方法拓展到描述四邊形、五邊形……

如語文主題教學(xué)工作坊研究串聯(lián)性閱讀，王曉珊老師執(zhí)教《小攝影師》時(shí)是這樣設(shè)計(jì)的：

師：《小攝影師》引用人物對話有三種不同形式，提示語在前、在中、在后?，F(xiàn)在請同學(xué)們?yōu)g覽《我不能失信》，找出引用人物對話的不同形式的句子，朗讀體會(huì)。

師：本單元有一篇課文也出現(xiàn)了引用人物對話的不同形式，誰能快速找出來？讀出來？

師：這個(gè)單元第五課《灰雀》和今天學(xué)習(xí)的《小攝影師》都用不同形式來引用人物對話，現(xiàn)在請你們也嘗試用這種方式來續(xù)寫《小攝影師》……

從《小攝影師》到《我不能失信》再到《灰雀》，教師用教材教而不是教教材，學(xué)生在一串聯(lián)、再串聯(lián)、三實(shí)踐過程中，學(xué)會(huì)舉三反一，學(xué)會(huì)語言實(shí)踐。它不僅指向?qū)W科核心素養(yǎng)，也培養(yǎng)了學(xué)生分析、創(chuàng)新等高階思維。

各學(xué)科不同教師不同角度的課例研究，實(shí)踐探索的共性均指向問題解決學(xué)習(xí)，問題是原點(diǎn)或起點(diǎn)，如數(shù)學(xué)問題的驅(qū)動(dòng)性、科學(xué)現(xiàn)象的真實(shí)性、語文生成性語用、音樂本位性感知等，都直接或間接聚焦問題。問題解決學(xué)習(xí)成為深度學(xué)習(xí)校本化的基本模式，在操作上，一是現(xiàn)象引入——探究——發(fā)現(xiàn)規(guī)律；二是現(xiàn)象引入——設(shè)計(jì)——?jiǎng)?chuàng)造作品；三是現(xiàn)象引入——探究——發(fā)現(xiàn)規(guī)律——?jiǎng)?chuàng)造作品。目前，我們的研究正進(jìn)入課型、課理階段，著力通過教學(xué)結(jié)構(gòu)化探索，構(gòu)建各學(xué)科教學(xué)模型。

如教學(xué)三年級(jí)科學(xué)“材料與沉浮”一課時(shí)，陳曉敏老師改編為“蘋果能夠沉下去嗎”。她提供了真實(shí)的現(xiàn)象“蘋果在水中浮起來”，然后提出問題：“蘋果能夠沉下去嗎？你有什么辦法？”由問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生去猜測、設(shè)計(jì)和驗(yàn)證，獲得沉浮概念：物體在水中的沉浮與其組成材料有關(guān)，與物體的大小、形狀等因素?zé)o關(guān)。這屬于現(xiàn)象引入——探究——發(fā)現(xiàn)規(guī)律，大多用PBL教學(xué)。

如教學(xué)五年級(jí)科學(xué)“種子的傳播”一課時(shí)，講植物的種子如何借助風(fēng)力傳播，莫春榮老師改編為“如何讓種子飛起來”。他同樣提供了真實(shí)的現(xiàn)象“種子成熟了，掉落到地上”，然后提出問題：“你有什么辦法讓種子借助風(fēng)力飛起來？”學(xué)生通過猜測、設(shè)計(jì)、創(chuàng)作，制作出能飛起來的種子模型，認(rèn)識(shí)到植物的種子借助風(fēng)力傳播和它的結(jié)構(gòu)與形狀有關(guān)。這屬于現(xiàn)象引入——設(shè)計(jì)——?jiǎng)?chuàng)造作品，大多用STEM教學(xué)。

如四年級(jí)語文《魚游到了紙上》，覃世柏老師這樣設(shè)問：魚是怎樣“游”到紙上的？①聾啞青年是怎樣看魚的（主要是神態(tài)描寫）？②怎樣畫魚的（主要是動(dòng)作描寫）？學(xué)生通過探究發(fā)現(xiàn)魚先“游”到了心里、后“游”到了紙上。覃老師繼續(xù)設(shè)問：“你會(huì)像作者這樣描寫人物嗎？”①“砰！”一百米決賽開始了，小明在看臺(tái)上緊盯著跑道上的媽媽……②續(xù)寫小明的神態(tài)和動(dòng)作。這屬于現(xiàn)象引入——探究——發(fā)現(xiàn)規(guī)律——?jiǎng)?chuàng)造作品。

令人欣喜的是，要素導(dǎo)航已經(jīng)發(fā)力。如思維深度，由科學(xué)的現(xiàn)象教學(xué)到STEM，各學(xué)科間的壁壘正被打破，融合正在發(fā)生。

二、聽課革命，促進(jìn)“學(xué)”的變革

如何判斷學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生？或者說，深度學(xué)習(xí)的課堂長啥樣？我們的做法是課堂觀察，教師稱之為聽課革命：從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W(xué)生”，看學(xué)生怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣；從“看場面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c(diǎn)”，看焦點(diǎn)學(xué)生、焦點(diǎn)問題。以聽課革命促進(jìn)學(xué)的變革，意在通過課堂觀察提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)：讓學(xué)習(xí)變成學(xué)生自己的事情，讓學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上，讓學(xué)習(xí)按照學(xué)生的方式進(jìn)行。

我們將傳統(tǒng)的聽課改為深度課堂觀察，主要內(nèi)容有觀察焦點(diǎn)及觀察焦點(diǎn)課后議；重點(diǎn)內(nèi)容是觀察某一個(gè)學(xué)生及其小組，聚焦深度課堂四特征，觀察其學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。

一是在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，看學(xué)生是否把握了本質(zhì)與變式。本質(zhì)即學(xué)科知識(shí)的關(guān)鍵特征，如蘋果落到地上，其本質(zhì)是地心引力；變式就是通過一些非標(biāo)準(zhǔn)正例把握真正的本質(zhì)特征，如鯨生活在水里，但不是魚，而是哺乳動(dòng)物，從而使學(xué)生掌握胎生是哺乳動(dòng)物的本質(zhì)特征。

二是在學(xué)習(xí)過程方面，看學(xué)生是否展開了建構(gòu)與反思。如教學(xué)“長方體認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，學(xué)生通過用12根小棒搭建一個(gè)長方體的過程中，與同伴一起比較，分析，將小棒進(jìn)行分組，并通過思辨小棒的根數(shù)與搭建長方體之間的關(guān)系，找到長方體有8個(gè)頂點(diǎn)、12條棱和6個(gè)面，從而完成對長方體基本特征的建構(gòu)。又通過拆長方體（最少剩余幾根還能想象出原長方體的大?。┡c同伴進(jìn)行質(zhì)疑，判斷、分析，發(fā)現(xiàn)剩下同一個(gè)頂點(diǎn)的三根小棒，長方體的概念清晰起來。

三是在學(xué)習(xí)方式方面，看學(xué)生是否親歷了探究與協(xié)同。探究即引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生提出具有挑戰(zhàn)性的問題，并對此作出猜想、操作驗(yàn)證和解答，體驗(yàn)科學(xué)家的思想方法。這個(gè)探究過程是在協(xié)同學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上展開的，學(xué)生不僅需要科學(xué)的精神與方法，也要與同伴互助合作，才能達(dá)到學(xué)習(xí)的高效現(xiàn)快速。

四是在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，看學(xué)生是否學(xué)會(huì)遷移與運(yùn)用。如《翠鳥》一課，學(xué)生通過“一雙透亮靈活的眼睛”“一張又尖又長的嘴”的語句，歸納出描寫動(dòng)物外形的小竅門之一：抓住特點(diǎn)，運(yùn)用量詞、運(yùn)用修飾語將特點(diǎn)寫清楚。運(yùn)用此方法練習(xí)表達(dá)：烏龜背著一個(gè)堅(jiān)硬的外殼，__________。這是模仿性運(yùn)用。通過翠鳥羽毛的描寫，學(xué)生歸納得出描寫動(dòng)物外形的小竅門之二：按順序描寫，運(yùn)用比喻句。學(xué)生運(yùn)用此方法再次練習(xí)表達(dá)：哇！孔雀的羽毛真漂亮。______________。這是拓展性運(yùn)用。待學(xué)生總結(jié)出兩個(gè)竅門：抓住動(dòng)物特點(diǎn)，按一定順序，再運(yùn)用上量詞、修飾語、修辭，動(dòng)物的外形描寫就更生動(dòng)具體。這是創(chuàng)造性運(yùn)用。

三、思想賦能，促進(jìn)“場”的變革

一個(gè)能思想的人，才真正是一個(gè)力量無窮的人。構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂，教學(xué)環(huán)境及氛圍也是主要因素之一，我們稱之為教學(xué)的“場”。場的經(jīng)營，我們的策略是變“無政府主義”為思想賦能，引入學(xué)習(xí)共同體理論和互聯(lián)網(wǎng)思維，為教學(xué)插上思想的翅膀。

學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)教學(xué)班和教學(xué)組織的主要區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)人際心理相容與溝通，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動(dòng)力作用。引入學(xué)習(xí)共同體理論意在營造安全潤澤的氛圍，讓學(xué)生降低緊張焦慮的心態(tài)，呈現(xiàn)一種真實(shí)自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)?；ヂ?lián)網(wǎng)思維則是指以開放包容、平等對話、雙向互動(dòng)、互惠互利為內(nèi)核特征的思維方式或觀念。引入互聯(lián)網(wǎng)思維意在由封閉變?yōu)殚_放，由單向變?yōu)殡p向，由狹隘變?yōu)榘?，由專制變?yōu)槊裰鳎蓪α⒆優(yōu)閷υ挕?/p>

具體來說，場的經(jīng)營在形式上有U型座位和“我是聲控王”。U型座位指依教學(xué)需要產(chǎn)生的以U型為代表的各種座位排列形式，意在打破單一的秧田式座位，拉近教師與學(xué)生的物理距離、心理距離；“我是聲控王”則用一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)音量為傾聽與對話的有效性保駕護(hù)航。在神韻上，場的經(jīng)營在于“走下來”“靜下來”“慢下來”和“無邊界”。

其一，教師從講臺(tái)上走下來。教師站在教室中間，改變以往站在講臺(tái)上權(quán)威地講授和監(jiān)控的局面。U型座位的中間通道也是教師的高速通道，便于快速出現(xiàn)在需要指導(dǎo)的學(xué)生面前，為協(xié)同學(xué)習(xí)作個(gè)別指導(dǎo)。而當(dāng)學(xué)生發(fā)言的時(shí)候，老師站在學(xué)生的斜對面，而不是正面。這樣不僅增強(qiáng)了交往深度，更能催生等距離的愛。

其二，學(xué)生在協(xié)同學(xué)習(xí)時(shí)靜下來。在同桌交流時(shí)用一級(jí)音量，營造靜的學(xué)習(xí)氛圍；同伴發(fā)言時(shí)認(rèn)真傾聽，進(jìn)行內(nèi)化并能勇敢地用三級(jí)音量說出自己的觀點(diǎn)。例如，三（8）班張倩、高艷麗老師和學(xué)生有個(gè)小約定：多一些小組內(nèi)同伴互助，少一些全班性公共發(fā)表；多一些關(guān)聯(lián)類交流互動(dòng)，少一些宣講性各說各話；多一些走心后訴求說理，少一些反射性應(yīng)答宣泄。

現(xiàn)在，小約定已成了這個(gè)班級(jí)的新常態(tài)，成了更多班級(jí)的新追求。靜下來的本質(zhì)是拒絕只有熱鬧的探究和表演性匯報(bào)，通過有效的傾聽和對話，達(dá)到對知識(shí)、事物的深刻領(lǐng)會(huì)。

其三，教學(xué)節(jié)奏慢下來。教師提出問題后，要預(yù)留與所提問題相匹配的候答時(shí)間，待學(xué)生在短暫思考后得出更富邏輯、更深刻的答案。學(xué)生回答問題時(shí)，教師不急于表達(dá)自己的觀點(diǎn)和判斷，而是多運(yùn)用“二次開發(fā)式”的追問和“踢足球式”的回問與轉(zhuǎn)問，擴(kuò)大課堂參與；即使學(xué)生有短暫沉默，教師也給予適度的等待或引導(dǎo)啟發(fā)，營造潤澤安全的課堂環(huán)境。

其四，課堂無邊界。課堂是教育的場，由課堂向外延伸是教育更廣闊的場，課堂的開放性于深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要。課堂無邊界有請進(jìn)來——爸媽故事會(huì)、工匠放大招、科學(xué)家面對面，有走出去——寒暑假“生活超市”、松湖探秘、國際游學(xué)。

寒暑假“生活超市”是寒暑假作業(yè)按生活超市進(jìn)行個(gè)人定制。例如，今年的寒假“生活超市”，五年級(jí)學(xué)生提交的作品有手抄報(bào)503份、繪本82本、課件66個(gè)。其中，夏同學(xué)以自制繪本《新西蘭人》呈現(xiàn)了走訪新西蘭所見的幾維鳥、羊駝、藍(lán)色螢火蟲及鼠海豚，描述了新西蘭人和動(dòng)物和諧相處的緣由，得出結(jié)論“生態(tài)的新西蘭人”；介紹了新西蘭垃圾分類的基本常識(shí)以及政府花巨資將發(fā)電站建在湖底100米深處，得出結(jié)論“較真的新西蘭人”。邱同學(xué)用PPT《蚊子》介紹了因蚊子送給她一個(gè)“紅包”對蚊子的探究：和鄰居小伙伴收集資料，用顯微鏡觀察蚊子的口器，花一周時(shí)間手繪圖片，用簡明的文字介紹分類，她還立志利用基因技術(shù)讓蚊子為人類服務(wù)。

寒暑假“生活超市”所呈現(xiàn)的，不正是學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力嗎？！

深度學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，效果如何？關(guān)鍵還要看學(xué)生變化了沒有，因而對學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)不可或缺。目前，我們依據(jù)深度學(xué)習(xí)的六項(xiàng)能力：掌握學(xué)科核心知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力，嘗試針對寒暑假“生活超市”評(píng)選深度學(xué)習(xí)達(dá)人，開啟了以深度學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的評(píng)價(jià)探索。

未來已來，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，東莞松山湖中心小學(xué)的深度學(xué)習(xí)變革正滿載希望，向教育的深水區(qū)進(jìn)軍。

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責(zé)任編輯 易繼斌