金星霖　周娜

摘要：培養(yǎng)“雙師型”教師一直是職業(yè)院校的重要目標(biāo)。在實(shí)踐中，各職業(yè)院校對(duì)“雙師型”教師的培養(yǎng)往往缺乏理論指導(dǎo)。結(jié)合情境觀的學(xué)習(xí)理論和校企合作的實(shí)踐需要，提出建立教師學(xué)習(xí)共同體模型。該模型對(duì)成員在共同體中的發(fā)展和共同體的運(yùn)作兩個(gè)方面進(jìn)行了闡述，并對(duì)學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行的保障條件進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞：校企合作; 職校教師; 學(xué)習(xí)共同體; 情境學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G718??? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??? 文章編號(hào)：1672-5727（2019）03-0071-06

一、情境觀視域下的教師學(xué)習(xí)共同體

（一）教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

“共同體”一詞，最早來源于社會(huì)學(xué)研究，被定義為“忠誠(chéng)的關(guān)系和穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)”[1]。這一概念之后被引入到教育領(lǐng)域，形成了“學(xué)習(xí)共同體”的概念。具體到教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域，則是指“一群教師通過不間斷的、反思性的、合作性的、包容性的、學(xué)習(xí)導(dǎo)向式的和促進(jìn)成長(zhǎng)的方式來分享和質(zhì)疑自己的實(shí)踐”[2]。因此，學(xué)習(xí)共同體可以被看作是一種具有特定內(nèi)涵的學(xué)習(xí)組織或團(tuán)體。

關(guān)于學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的理論闡述大致可分為兩類。第一類，強(qiáng)調(diào)共同體的共享性。學(xué)習(xí)共同體的早期倡導(dǎo)者們大都認(rèn)同學(xué)習(xí)共同體應(yīng)當(dāng)具備五方面特征：共享的價(jià)值和愿景;共同的責(zé)任;反思性的專業(yè)問題;合作;小組與個(gè)人共同學(xué)習(xí)提升[3-4]。其核心都指向了合作、共享與專業(yè)化。第二類，強(qiáng)調(diào)共同體的情境性。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，情境學(xué)習(xí)理論也對(duì)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵產(chǎn)生了重要影響。萊夫（Lave）和溫格（Wenger）提出的“實(shí)踐共同體”和“合法的邊緣性參與”概念，都強(qiáng)調(diào)共同體中的學(xué)習(xí)是個(gè)人與情境的對(duì)話，把學(xué)習(xí)看作是在特定領(lǐng)域中的社會(huì)實(shí)踐和協(xié)商過程[5]?；谝陨侠斫?，情境觀視域下的教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備兩方面內(nèi)涵，即共同體內(nèi)成員具有合作共享的態(tài)度，以及在真實(shí)的工作情境中進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。

（二）教師學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值

教師學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師學(xué)習(xí)的提升作用，在國(guó)外已經(jīng)研究得較為透徹。大致可以總結(jié)為四個(gè)方面：其一，提升教師的能力。路易斯（Louis）和馬克斯（Marks）發(fā)現(xiàn)參與共同體學(xué)習(xí)小組的教師會(huì)更加關(guān)注于“實(shí)質(zhì)的教學(xué)法（Authentic pedagogy）”，即他們擁有更高質(zhì)量的思考，更豐富的對(duì)話，更深度的知識(shí)以及與外部世界的聯(lián)系[6]。其二，促進(jìn)教師的身份認(rèn)同。在對(duì)一些已經(jīng)組織了教師學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校進(jìn)行分析后，研究者發(fā)現(xiàn)，教師的課堂動(dòng)機(jī)和工作滿意度有明顯提高，對(duì)學(xué)生的責(zé)任感也有所增強(qiáng)[7]。其三，提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)。維斯切爾（Visscher）和維特茲（Witziers）在一項(xiàng)研究中，對(duì)荷蘭大量中學(xué)進(jìn)行了調(diào)查。發(fā)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)共同體對(duì)于提高學(xué)生數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)成績(jī)非常重要。并認(rèn)為學(xué)生成績(jī)的改善與教師學(xué)習(xí)共同體中的分享目標(biāo)、參與決策、分享責(zé)任、協(xié)商建議等活動(dòng)有關(guān)[8]。其四，改善學(xué)校教學(xué)文化。教師學(xué)習(xí)共同體，不僅提升了教師的知識(shí)，也改變了教師的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)文化，使之更加關(guān)注教學(xué)和學(xué)生的需求[9]。

綜上所述，情境觀視域下的教師學(xué)習(xí)共同體具有共享性和情境性，其有效性也得到了大量論證，應(yīng)當(dāng)服務(wù)于職業(yè)院校教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。但是，由于職業(yè)教育具有“跨界性”，職業(yè)院校教師的工作情境，不僅僅是課堂，還需要大量參與職業(yè)實(shí)踐。因此，在職校教師的學(xué)習(xí)共同體中，必須引入企業(yè)情境，從而促進(jìn)教師職業(yè)技能的提升。

二、基于校企合作構(gòu)建職校教師學(xué)習(xí)共同體的必要性

（一）理論基礎(chǔ)

從理論上講，雖然教師學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)“共享的價(jià)值觀”“共同愿景”，但這并不是要求全體成員保持一致。韋斯特海默（Westheimer）認(rèn)為，理想的共同體學(xué)習(xí)小組應(yīng)該存在一定個(gè)體差異，從而為學(xué)習(xí)提供全新的視角[10]。阿欽斯坦（Achinstein）也提到，保持高度“全體一致（Unanimity）”的學(xué)習(xí)共同體不利于教師學(xué)習(xí)，因?yàn)槌蓡T的行為和觀念很少受到挑戰(zhàn)[11]。斯托爾（Stoll）和路易斯（Louis）認(rèn)為，傳統(tǒng)教師知識(shí)庫(kù)（Knowledge base）已經(jīng)無法滿足多元、快速發(fā)展的社會(huì)需求。因此，必須對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員的理解進(jìn)行擴(kuò)大，從而夯實(shí)和補(bǔ)充共同體的知識(shí)庫(kù)[12]。更有研究者提出，在特殊教育領(lǐng)域，或者針對(duì)幼年級(jí)學(xué)生，學(xué)校非教職員工在共同體中的角色也同樣重要[13]。因此，在職業(yè)教育領(lǐng)域，單純的教師學(xué)習(xí)共同體無法滿足教師提升專業(yè)實(shí)踐能力的需要，必須引入企業(yè)實(shí)踐這一異質(zhì)性因素，為教師提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和資源。

（二）現(xiàn)實(shí)需要

近年來，雖然政策層面對(duì)職校教師的企業(yè)實(shí)踐能力要求較高，但現(xiàn)實(shí)情況仍然不夠理想。首先，從職校教師的現(xiàn)狀看來，職校教師中61.11%是本科畢業(yè)后直接任教，有過企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的職校教師只占到12.42%。48.04%的教師只擁有一個(gè)資格證書，26.47%的教師擁有兩個(gè)或以上[14]。其次，通過訪談發(fā)現(xiàn)，那些已經(jīng)工作5年以上、擁有2個(gè)資格證書的教師大多數(shù)仍覺得自己與合格的“雙師型”教師存在差距。其次，從職校教師企業(yè)培訓(xùn)的實(shí)施情況來看，據(jù)北京地區(qū)的問卷調(diào)查表明，職校教師企業(yè)實(shí)踐力度不夠，受訪教師中只有54.8%有過企業(yè)實(shí)踐鍛煉，94.8%的教師表示希望到企業(yè)觀摩考察。此外，在這些僅有的企業(yè)實(shí)踐中，觀摩考察占到大多數(shù)（58.5%），不能滿足教師親自參與一線操作培養(yǎng)實(shí)踐能力的需要[15]。從這些調(diào)查都能感受到，職校教師對(duì)企業(yè)實(shí)踐的需求和現(xiàn)實(shí)不匹配，必須尋求更多的企業(yè)學(xué)習(xí)途徑，以滿足教師發(fā)展的需要。

（三）實(shí)踐成果

在政策要求和教師需求的共同作用之下，目前部分職業(yè)院校已經(jīng)開始嘗試?yán)眯Ｆ蠛献髋囵B(yǎng)職校教師的實(shí)踐能力。例如，一項(xiàng)案例研究表明，某職業(yè)院校實(shí)施校企合作項(xiàng)目5年后，學(xué)?！半p師型”教師的比例由40%左右提高到80%左右;取得高級(jí)技師的有7人，占教師總數(shù)10%;教師獲得市級(jí)教師技能大賽獎(jiǎng)項(xiàng)的次數(shù)增加[16]。另一項(xiàng)針對(duì)上海16所高職院校青年教師的大樣本分析發(fā)現(xiàn)，參與校企合作后，教師的實(shí)踐操作技能會(huì)明顯提高。但上海市大多數(shù)高職院校對(duì)校企合作培養(yǎng)教師的經(jīng)費(fèi)投入都處于中等偏低水平[17]。此外，國(guó)內(nèi)的校企合作大多建立在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，缺乏理論指導(dǎo)。

綜上所述，職校教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)以校企合作為基礎(chǔ)，讓企業(yè)技術(shù)人員與職校專業(yè)課教師形成合作學(xué)習(xí)共同體。

三、基于校企合作和情境觀的職校教師學(xué)習(xí)共同體模型

（一）學(xué)習(xí)共同體的成員發(fā)展模型

根據(jù)萊夫（Lave）與溫格（Wenger）對(duì)共同體成員身份變化的看法，個(gè)體的專業(yè)發(fā)展是不斷由“邊緣參與者”向“專家”靠攏的過程，而其專業(yè)身份的變化建立在情境學(xué)習(xí)之上。（見圖1）

學(xué)習(xí)共同體的環(huán)境為情境學(xué)習(xí)提供了條件，不同水平的共同體成員，可以在實(shí)踐中相互觀察學(xué)習(xí)、相互指導(dǎo)和討論，最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的社會(huì)建構(gòu)過程。在其理論基礎(chǔ)上，職業(yè)院校“雙師型”教師的學(xué)習(xí)共同體也必須引入新的情境和成員，即企業(yè)和企業(yè)技師。因此，萊夫（Lave）與溫格（Wenger）的共同體模型可以被擴(kuò)展為圖2中的模型，以適應(yīng)于職業(yè)院?！半p師型”教師的培養(yǎng)。

圖2中的“邊緣參與者”，即新手職校教師和新手企業(yè)技師，他們?cè)诠餐w中主要進(jìn)行“合法的邊緣性參與”，即身份是合法的，得到其他成員的承認(rèn)。但他們的能力還不足以進(jìn)行進(jìn)階的實(shí)踐，只能通過觀摩核心成員活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)[18]。同時(shí)，幫助核心成員進(jìn)行準(zhǔn)備工作，也是他們的典型學(xué)習(xí)任務(wù)，如幫助核心成員準(zhǔn)備教學(xué)材料、參與聽、評(píng)課、觀摩企業(yè)生產(chǎn)操作、在例會(huì)中負(fù)責(zé)會(huì)議記錄等。通過參與這種邊緣性職業(yè)活動(dòng)，他們可以在職業(yè)情境中進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，積累經(jīng)驗(yàn)。

在經(jīng)歷數(shù)次共同學(xué)習(xí)后，邊緣參與者會(huì)逐步過渡為核心成員。此時(shí)，他們需要正式加入到實(shí)踐活動(dòng)中來，參與每個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)。例如，核心教師需要去企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)踐，核心技師需要去職業(yè)院校進(jìn)行兼職教學(xué)，在共同例會(huì)中參與討論教學(xué)或企業(yè)生產(chǎn)中的重要問題，相互指導(dǎo)等。在這一階段，他們通常已經(jīng)獲得了一定的教學(xué)能力和企業(yè)實(shí)踐能力。但他們的“雙師型”能力還需要進(jìn)一步培養(yǎng)，需要在實(shí)踐中促進(jìn)其理實(shí)一體化程度提升。

教師和技師在經(jīng)歷了若干次共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)后，其能力會(huì)得到明顯地融合，基本具備了“雙師型”教師的能力。這時(shí)，他們?cè)诠餐w中的身份和主要活動(dòng)也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。如果繼續(xù)留在共同體中，他們可以擔(dān)任共同體中的促進(jìn)者（Facilitator），引導(dǎo)共同體中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助核心參與者進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時(shí)，他們也可以暫時(shí)退出共同體，回到職業(yè)院校或者企業(yè)工作。為共同體留出位置，使新的參與者加入進(jìn)來。通過這樣的發(fā)展過程，這一校企合作學(xué)習(xí)共同體可以一直持續(xù)不斷的運(yùn)行下去。

（二）學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)作模型

1.共同體場(chǎng)地

共同體的核心在于促進(jìn)校企雙方成員的專業(yè)發(fā)展，因此，共同體的活動(dòng)場(chǎng)所應(yīng)該包括企業(yè)、職業(yè)學(xué)校及例會(huì)三個(gè)部分。從情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)來看，學(xué)習(xí)共同體應(yīng)當(dāng)具有實(shí)踐性。個(gè)體在共同體中的學(xué)習(xí)，實(shí)際上是在特定情境中對(duì)專業(yè)文化和職業(yè)能力的協(xié)商和建構(gòu)，具有默會(huì)性、情境性、社會(huì)性等特質(zhì)[19]。因此，職校教師應(yīng)當(dāng)定期到企業(yè)中去，與共同體內(nèi)的企業(yè)技術(shù)人員一同工作，并共同完成工作任務(wù)。企業(yè)技師也應(yīng)當(dāng)定期到職業(yè)院校，聽職校教師上課，也必須擔(dān)任兼職教師的角色，在這個(gè)過程中促進(jìn)其知識(shí)結(jié)構(gòu)的理論化。應(yīng)當(dāng)注意的是，共同體成員必須一起活動(dòng)，例如，進(jìn)行企業(yè)實(shí)踐的時(shí)候，共同體中的教師和技師應(yīng)當(dāng)安排相同崗位，同時(shí)工作;在學(xué)校實(shí)踐時(shí)，兩類成員也應(yīng)當(dāng)同樣承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。在這一過程中，整個(gè)團(tuán)隊(duì)的成員應(yīng)該較為固定并同時(shí)活動(dòng)，并非分散的安排一組教師到企業(yè)實(shí)踐，再安排一組技師來職校兼職。除了在兩個(gè)工作場(chǎng)所共同學(xué)習(xí)，共同體還應(yīng)定期進(jìn)行例會(huì)，例會(huì)場(chǎng)地可以選擇在學(xué)校的空教室或者企業(yè)的會(huì)議室進(jìn)行。例會(huì)主要是為了讓共同體成員對(duì)教學(xué)和企業(yè)實(shí)踐中的具體問題進(jìn)行討論交流，增進(jìn)成員的理實(shí)一體化能力。

2.共同體活動(dòng)

國(guó)內(nèi)職校教師的企業(yè)實(shí)踐大多局限在觀摩考察方面，實(shí)際上很難實(shí)現(xiàn)提升教師實(shí)踐能力的目的。因此，這個(gè)學(xué)習(xí)模型更加強(qiáng)調(diào)深入到企業(yè)和職業(yè)院校的頂崗實(shí)習(xí)。不論是職校教師到企業(yè)參與實(shí)踐，還是企業(yè)技師到職業(yè)院校參與教學(xué)，皆分為三個(gè)循序漸進(jìn)的活動(dòng)層次（見下頁(yè)圖3）：企業(yè)觀摩（教學(xué)觀摩），頂崗實(shí)踐（兼職教學(xué)），參與解決技術(shù)瓶頸（參與解決教學(xué)困境）。其中，企業(yè)學(xué)習(xí)主要是讓職校教師去到相應(yīng)的企業(yè)，由企業(yè)技師作為指導(dǎo)，進(jìn)行觀摩和實(shí)踐。同理，職業(yè)院校學(xué)習(xí)則是讓企業(yè)技工參與到職校的教學(xué)活動(dòng)中來，在職校教師的指導(dǎo)下進(jìn)行觀摩和教學(xué)。根據(jù)參與教師在共同體中的位置，新參與者最初只進(jìn)行觀摩，隨著其實(shí)踐能力提升，逐漸參與頂崗實(shí)踐或者兼職教學(xué)。例會(huì)學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)安排在每次企業(yè)學(xué)習(xí)和職校學(xué)習(xí)之后，在例會(huì)中，需要教師和企業(yè)技師就實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行分享和討論，解決企業(yè)實(shí)踐或教學(xué)實(shí)踐中的具體問題。除此之外，共同體成員間還應(yīng)當(dāng)通過微信或其他信息交流平臺(tái)建立聯(lián)系，在正式學(xué)習(xí)活動(dòng)之外，仍然保持積極的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的文化建構(gòu)過程。

一般教師學(xué)習(xí)共同體通常涉及至少一年左右的定期學(xué)習(xí)交流。校企合作背景下的學(xué)習(xí)共同體，同樣也存在定期循環(huán)的學(xué)習(xí)過程。每次完成以上三個(gè)場(chǎng)地的學(xué)習(xí)活動(dòng)為一次循環(huán)（企業(yè)、學(xué)校、例會(huì)），一個(gè)共同體在一年中可能涉及6至8個(gè)循環(huán)。通過多次交換參與企業(yè)實(shí)踐和學(xué)校實(shí)踐，教師和技師的“雙師型”能力都會(huì)得到明顯地提升。據(jù)研究揭示，這些發(fā)展會(huì)呈現(xiàn)在例會(huì)討論中，如共同討論話題的變化，成員互動(dòng)方式的變化，成員身份認(rèn)同的變化等。

3.組織安排

在共同體的組織者方面，為了有效保證教師和企業(yè)員工能夠順利的在職業(yè)院校和企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，必須保證校企充分合作，而有效的合作通常也需要政府的大力支持。同時(shí)，職業(yè)協(xié)會(huì)也可以參與進(jìn)來，作為成果認(rèn)定方或者監(jiān)督方。例如，為共同體學(xué)習(xí)項(xiàng)目提供職業(yè)參考標(biāo)準(zhǔn)，也可以對(duì)已經(jīng)參與過共同體學(xué)習(xí)的技師或教師提供“雙師型”教師的資格認(rèn)證等。

在共同體的構(gòu)成上，也有一些值得注意的細(xì)節(jié)。比如，前人研究顯示，過大的學(xué)習(xí)共同體很難使每個(gè)成員都積極參與，并且共同體的大小會(huì)影響到工作場(chǎng)所的社會(huì)動(dòng)力機(jī)制（Social dynamics），支持性的成員交流，面對(duì)面互動(dòng)[20]。因此，共同體成員數(shù)量大致應(yīng)該限制在20人左右，并且技師和職校教師的數(shù)量應(yīng)該大致均等。

在組織實(shí)施中，學(xué)習(xí)共同體應(yīng)注意三個(gè)原則。一是制度性原則，企業(yè)與職業(yè)院校各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展時(shí)間、頻率、考核標(biāo)準(zhǔn)等應(yīng)在符合共同體的規(guī)章制度;二是互利性原則，企業(yè)技師與職校教師通過交流學(xué)習(xí)，有助于促進(jìn)兩者的技能提升;三是交叉性原則，在職業(yè)院校和企業(yè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)要交叉進(jìn)行，保持學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性與趣味性。同時(shí)職校教師與企業(yè)技師在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)共同活動(dòng)，以便與兩類參與者充分合作和相互促進(jìn)。

四、保障措施

（一）尋求多方支持

基于校企合作的教師學(xué)習(xí)共同體對(duì)外在依存性較高，比如，在活動(dòng)中，要廣泛利用職業(yè)學(xué)校和企業(yè)作為活動(dòng)場(chǎng)地，并且教師和技師都需要充足的空余時(shí)間才能參與到學(xué)習(xí)中來，因此，必須尋求來自“政、行、企、?！钡墓餐С帧＞唧w地說，政府方面需要牽頭組織校企合作，或者組織特定學(xué)習(xí)項(xiàng)目，給予參與企業(yè)適當(dāng)補(bǔ)助或獎(jiǎng)勵(lì);行業(yè)協(xié)會(huì)可提供職業(yè)資格參照標(biāo)準(zhǔn);企業(yè)和學(xué)校需要輪流提供學(xué)習(xí)場(chǎng)地，協(xié)調(diào)成員活動(dòng)時(shí)間等。只有做到多方統(tǒng)籌，才能最大化地為教師學(xué)習(xí)共同體提供外部保障。

（二）優(yōu)選參與成員

目前，雖然有部分研究關(guān)注政策、系統(tǒng)、組織模式對(duì)共同體的影響，但是“教師在共同體中的學(xué)習(xí)開始并結(jié)束于他們自身，如果共同體成員沒有有效的發(fā)展，整個(gè)共同體組織也很難發(fā)生變化”[21]。因此，在組織共同體之初，就應(yīng)當(dāng)注重篩選有積極參與意愿并渴望擁有“雙師型”能力的成員。排除帶有功利目的的參與者，篩選對(duì)教學(xué)有熱情的職校教師，或者愿意發(fā)展為職校教師的企業(yè)員工。此外，還可以通過考核、面試等方法來招收共同體參與成員。在活動(dòng)過程中，要讓所有成員充分自治，提高對(duì)共同體的歸屬感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。比如，例會(huì)組織，參與考勤，學(xué)習(xí)場(chǎng)地和時(shí)間安排等均由企業(yè)技師與職校教師共同負(fù)責(zé)。

（三）平衡雙方需求

在共同體目標(biāo)管理中，要注意考慮職校、職校教師、企業(yè)和企業(yè)技師等各方利益訴求。一般來說，職校方的利益訴求相對(duì)容易滿足，但企業(yè)方卻相反。一些個(gè)案顯示，企業(yè)參與校企合作的積極性和意愿普遍不高，因此必須考慮到企業(yè)方在項(xiàng)目中的實(shí)際利益和好處[22]。比如，與企業(yè)簽訂培養(yǎng)訂單，輸送優(yōu)質(zhì)職校畢業(yè)生到企業(yè)就業(yè);依靠職校教師的理論知識(shí)和技術(shù)研發(fā)能力幫忙解決技術(shù)問題或?qū)崿F(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新;政府給予參與校企合作項(xiàng)目的企業(yè)額外補(bǔ)貼;增強(qiáng)企業(yè)社會(huì)信譽(yù)和知名度（如德國(guó)政府給參與校企合作的企業(yè)榮譽(yù)資格認(rèn)證）。只有使雙方的利益都得到滿足，才能實(shí)現(xiàn)共同體驅(qū)動(dòng)模式由外推向內(nèi)生的轉(zhuǎn)變，調(diào)動(dòng)參與者的主觀能動(dòng)性。

（四）管理學(xué)習(xí)過程

作為一個(gè)情境觀視野下的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)過程必須注重成員參與的積極性和學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性。比如，在交換學(xué)習(xí)中，核心參與教師應(yīng)當(dāng)在企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，而邊緣參與教師應(yīng)當(dāng)在其他核心成員的指導(dǎo)下參與真實(shí)的工作任務(wù);核心參與技工也應(yīng)當(dāng)在職校直接帶班教學(xué)，邊緣參與技工應(yīng)當(dāng)隨堂聽課并作為助教從旁協(xié)助。此外，共同體中的專家或促進(jìn)者應(yīng)由“雙師型”教師擔(dān)任，引導(dǎo)共同體成員互相學(xué)習(xí)并引導(dǎo)例會(huì)中的問題討論。還應(yīng)創(chuàng)造更多樣化的互動(dòng)學(xué)習(xí)途徑。比如，借助現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)工具，線上線下全面展開，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)共同體成員積極參與，營(yíng)造共同體內(nèi)部的學(xué)習(xí)型組織氛圍。

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Research on the Vocational Teachers' Learnin Community Based on Situated Learning and School-Enterprise Cooperation

JIN Xing-lin，ZHOU Na

（Tongji University， Shanghai 201804，China）

Abstract： The double-certificated teacher is always an important goal of the teacher development program in vocational schools. However， in the practice， all vocational schools have different way to train their teachers， and the theoretical framework is usually absent in these teacher training project. This study combined the situated learning theory and the school-enterprise cooperation， and then it came up with a moddl of teacher learning community. The model discussed the development of members in the community and the opearation of the community， and analyzed the guarantee conditions of the operation of the learning community.

Key words： school-enterprise cooperation; double-certificated teachers; learning community; situated learning