【摘要】本文對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行了關(guān)注。借助于編碼標(biāo)識(shí)統(tǒng)計(jì)工具，得以對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言從情境、句式和目的等方面進(jìn)行了持續(xù)深入的分析探討。同時(shí)，在對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言典型例句進(jìn)行提煉整理分為十五類(lèi)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)三位不同工作年限和崗位的教師進(jìn)行的一周區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言使用情況的觀察統(tǒng)計(jì)，更進(jìn)一步探討了教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言和教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中的語(yǔ)言規(guī)范之間的關(guān)系，并對(duì)教師教育教學(xué)觀念的檢視提供了思考的方向。

【關(guān)鍵詞】教師語(yǔ)言；區(qū)域活動(dòng)；語(yǔ)言規(guī)范；教育觀；兒童觀

對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言的關(guān)注，來(lái)自和教師們一起持續(xù)一個(gè)學(xué)期的幼兒園區(qū)域活動(dòng)觀摩與研討。在這個(gè)過(guò)程中，所有參與活動(dòng)的教師使用特制的觀察記錄評(píng)析表對(duì)若干所幼兒園的區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行了觀察記錄，并針對(duì)記錄內(nèi)容進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

令人意外的是，教師們都不約而同地對(duì)觀察記錄中的教師語(yǔ)言進(jìn)行了特別的關(guān)注?！盀槭裁蠢蠋焸兛倫?ài)主動(dòng)問(wèn)孩子‘你在干什么’？”“為什么老師會(huì)那么嚴(yán)厲地對(duì)孩子說(shuō)‘不可以’？”“天啊，老師這樣說(shuō)不就是在譏諷嘲笑孩子嗎？”……持續(xù)的觀察記錄評(píng)析以后，教師們內(nèi)心里有了不少的問(wèn)號(hào)，更有了不少的羞愧?！拔乙恢睕](méi)有意識(shí)到，自己的語(yǔ)言竟然是如此的糟糕，簡(jiǎn)直就不是一個(gè)幼兒教師應(yīng)該說(shuō)的！”有教師這樣直言不諱地反思道。

語(yǔ)言的魅力、語(yǔ)言的魔力、語(yǔ)言的殺傷力，讓教師們開(kāi)始對(duì)自身工作過(guò)程中使用的的語(yǔ)言產(chǎn)生了濃厚的研究興趣。在這一過(guò)程中，筆者作為一名研究者，和教師們借助一系列的統(tǒng)計(jì)分析表，嘗試著對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言進(jìn)行了深入探討，并力圖得到某些有意義的實(shí)踐啟示。

一、教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言釋義

運(yùn)用特制的觀察記錄評(píng)析表對(duì)幼兒園區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行觀察記錄評(píng)析，對(duì)教師們的教育觀念和教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深刻影響。很多教師開(kāi)始自覺(jué)地將觀察記錄同基于自身水平的分析思考相結(jié)合，而不是以往那樣僅僅是堆積一疊一疊的觀察記錄表。

雖然現(xiàn)在注重兒童視角下的自主活動(dòng)，但教師們幾乎都認(rèn)為還是要體現(xiàn)活動(dòng)中的指導(dǎo)，以避免幼兒“放羊”局面的產(chǎn)生。事實(shí)上，很多的教師在處理活動(dòng)中的必要指導(dǎo)方面顯得并不得心應(yīng)手。尤其是在使用語(yǔ)言指導(dǎo)方面，該怎么說(shuō)，該怎么問(wèn)，該怎么應(yīng)，該怎么啟，該怎么引，這些問(wèn)題都會(huì)讓教師們覺(jué)得困難。

雖然很難對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言作統(tǒng)一的描述（因?yàn)椴煌膮^(qū)域、場(chǎng)景、內(nèi)容以及不同的幼兒對(duì)象，教師語(yǔ)言都會(huì)有不同），但作為一種工作語(yǔ)言，教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言指的是教師在區(qū)域活動(dòng)中與幼兒互動(dòng)時(shí)所使用的語(yǔ)言。相較而言，教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言更多地表現(xiàn)在區(qū)域活動(dòng)中慣常使用的具有一定模式化的語(yǔ)言，更趨向于口語(yǔ)化、對(duì)話式，存在于互動(dòng)交流中。要強(qiáng)調(diào)的是，在此討論的教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言，是基于幼兒園教師群體的一般性特征，而非針對(duì)個(gè)別教師的個(gè)案分析。

二、教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言觀察

在幼兒園區(qū)域活動(dòng)中，語(yǔ)言和表情、動(dòng)作是實(shí)現(xiàn)師幼互動(dòng)的三種途徑。教師們?cè)趨^(qū)域活動(dòng)觀察中，對(duì)互動(dòng)語(yǔ)言的記錄是非常重要的，這反映在對(duì)教師語(yǔ)言的描述占有較大的篇幅。這也從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了教師們?cè)谟^摩區(qū)域活動(dòng)時(shí)，會(huì)將教師語(yǔ)言作為主要觀察點(diǎn)。

最好的佐證就是對(duì)150名幼兒教師撰寫(xiě)的166份區(qū)域活動(dòng)觀察記錄表進(jìn)行教師工作觀察點(diǎn)編碼提取統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示，“語(yǔ)言編碼”比例最高，達(dá)到了58%，而“表情編碼”最低，只有3%。

也就是說(shuō)，教師們?cè)谟^摩區(qū)域活動(dòng)時(shí)，對(duì)教師工作的關(guān)注主要體現(xiàn)在語(yǔ)言上，而非動(dòng)作，更不是表情神態(tài)。亦即所關(guān)注的焦點(diǎn)是教師的語(yǔ)言，其次才是動(dòng)作，而對(duì)于表情基本上是忽略的。調(diào)查中，教師們普遍認(rèn)為，在區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)中最好不要有行為，因?yàn)檫@會(huì)替代幼兒的“做”，所以語(yǔ)言的作用大于動(dòng)作的作用。而且統(tǒng)計(jì)還反顯示，在區(qū)域活動(dòng)中，教師的指導(dǎo)介入主要通過(guò)語(yǔ)言方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。不難看出，教師們?cè)趨^(qū)域活動(dòng)觀察中的關(guān)注點(diǎn)偏向于語(yǔ)言記錄，這種觀察記錄偏好，也反映出觀察者本身對(duì)于區(qū)域活動(dòng)中教師語(yǔ)言的關(guān)注。

為了更深入地討論，我們還對(duì)150名幼兒教師撰寫(xiě)的166份區(qū)域活動(dòng)觀察記錄表中有關(guān)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言做了如下進(jìn)一步的觀察統(tǒng)計(jì)。

（一）教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言情境

對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言進(jìn)行的情境分析，主要分為兩種情境：一是主動(dòng)發(fā)起，二是被動(dòng)回應(yīng)。在區(qū)域活動(dòng)師幼互動(dòng)中，主動(dòng)發(fā)起和被動(dòng)回應(yīng)的言語(yǔ)過(guò)程反映著教師對(duì)區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)的狀況和質(zhì)量。在總計(jì)1006個(gè)區(qū)域活動(dòng)觀察統(tǒng)計(jì)語(yǔ)言編碼中，主動(dòng)發(fā)起和被動(dòng)回應(yīng)兩種語(yǔ)言情境也非常清晰地呈現(xiàn)了出來(lái)。

對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)中語(yǔ)言情境統(tǒng)計(jì)進(jìn)行分析，不難看出，“主動(dòng)發(fā)起”占據(jù)了絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，達(dá)到了驚人的64%。這說(shuō)明在區(qū)域活動(dòng)中，教師在言語(yǔ)過(guò)程中慣常扮演的是主動(dòng)者角色。在區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐中，教師自覺(jué)不自覺(jué)地會(huì)以“你在干什么呀？”“你畫(huà)的是白云嗎？”“你這樣做可以嗎？”等等話語(yǔ)進(jìn)行主動(dòng)互動(dòng)。殊不知這并不是幼兒所需，進(jìn)一步說(shuō)，這并不是幼兒獨(dú)立自主發(fā)展所需。

董旭花等人認(rèn)為：區(qū)域活動(dòng)中更多地是隱性指導(dǎo)和間接指導(dǎo)。其主張：區(qū)域活動(dòng)是幼兒自己選擇的活動(dòng)。由于活動(dòng)過(guò)程強(qiáng)調(diào)幼兒的主體地位，所以，如果教師的指導(dǎo)過(guò)多、過(guò)硬，就極易把活動(dòng)引向偏離方向，成為變質(zhì)的小組教學(xué)活動(dòng)（董旭花，韓冰川，王翠霞，劉霞，2016.10）。因此，教師語(yǔ)言的主動(dòng)干預(yù)性越強(qiáng)，反觀了幼兒區(qū)域活動(dòng)的自主性越弱，或者是常被干擾。

（二）教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言句式

對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言句式進(jìn)行分析，目的在于幫助教師進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己的語(yǔ)言在不同表述時(shí)所產(chǎn)生的相應(yīng)結(jié)果，以此促使教師規(guī)范區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言使用。觀察記錄表統(tǒng)計(jì)顯示，教師在區(qū)域活動(dòng)中慣常使用的是陳述式語(yǔ)言，最不常用的是選問(wèn)式語(yǔ)言。

諸如“你去語(yǔ)言區(qū)。”“我來(lái)幫助你。”這類(lèi)的陳述式語(yǔ)言，更多地體現(xiàn)了教師的主觀意志，對(duì)幼兒則具有更明顯的支配意味。諸如“你在干什么？”“我能為你做什么？”這類(lèi)的正問(wèn)式語(yǔ)言和“你這畫(huà)的是小鳥(niǎo)嗎？”“你確定應(yīng)該這么做嗎？”這類(lèi)的反問(wèn)式語(yǔ)言，也許言語(yǔ)指向的意思大同小異，但對(duì)于幼兒的互動(dòng)激發(fā)結(jié)果卻并不相同。一般地，幼兒不太歡迎教師總用反問(wèn)式語(yǔ)言進(jìn)行交流。而諸如“你是去建構(gòu)區(qū)還是表演區(qū)？”“你是一個(gè)人做呢還是找伙伴一起做？”這類(lèi)的選問(wèn)式語(yǔ)言，則體現(xiàn)了教師對(duì)于幼兒決策能力發(fā)展的重視，也是師幼互動(dòng)中平等民主精神的一種體現(xiàn)。由上表可見(jiàn)，對(duì)比選問(wèn)式語(yǔ)言（9%）和陳述式語(yǔ)言（49%），不難發(fā)現(xiàn)，教師們?cè)趨^(qū)域活動(dòng)中的師幼互動(dòng)過(guò)程中普遍缺乏平等民主精神，而更多地體現(xiàn)出對(duì)幼兒活動(dòng)的支配性。而反問(wèn)式語(yǔ)言（28%）和正問(wèn)式語(yǔ)言（14%）之間近一半的差距，則反映了教師語(yǔ)言在區(qū)域活動(dòng)師幼互動(dòng)中受歡迎程度還有待提高。

（三）教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言目的

作為區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)的途徑之一，教師語(yǔ)言的使用并不一定總能達(dá)成指導(dǎo)目的。可能很多時(shí)候教師的語(yǔ)言不但沒(méi)有推進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，反而起到了阻礙和干擾的作用。

華愛(ài)華曾經(jīng)給出了教師如何判斷自己介入指導(dǎo)是否有效的三條檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)：“一是是否尊重幼兒的游戲意愿，二是是否幫助幼兒獲得新的經(jīng)驗(yàn)，三是幼兒對(duì)介入是否積極響應(yīng)?！保ㄈA愛(ài)華，2013.3），在此基礎(chǔ)上將教師的介入分為“正效介入”“負(fù)效介入”及“無(wú)效介入”三種。也就是說(shuō)，所謂的教師的指導(dǎo)介入并不一定都有效。由上表可以看出，教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言能起到指導(dǎo)目的的只有“推進(jìn)當(dāng)前活動(dòng)”（37%）和“發(fā)起新的活動(dòng)”（19%），兩者累計(jì)比例也才56%，說(shuō)明仍有四成多的教師言語(yǔ)沒(méi)能起到指導(dǎo)目的。甚至于教師的某些語(yǔ)言沒(méi)有明顯目的（11%），這就猶如是廢話一般。顯而易見(jiàn)，區(qū)域活動(dòng)中更多體現(xiàn)出來(lái)的是幼兒的興趣，如果教師的語(yǔ)言不能契合幼兒的興趣，那所謂的指導(dǎo)就會(huì)無(wú)功而返。正如美國(guó)學(xué)

者所認(rèn)為的“教師與兒童的對(duì)話不是隨意的，它要求教師在對(duì)話中加入一些細(xì)節(jié)和兒童的觀點(diǎn)。這種互動(dòng)與打斷兒童興趣的互動(dòng)之間的區(qū)別在于，談話是停留在兒童當(dāng)前的行為和興趣上并進(jìn)一步豐富，還是停止或者改變兒童的興趣和行為?！保ǖ虏肌た碌偎?，瑪吉·卡特，2011.2）可見(jiàn)，如何提高教師語(yǔ)言對(duì)于區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)作用，這是一個(gè)重要的實(shí)踐課題。

三、教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言分析

在區(qū)域活動(dòng)觀察記錄表中，教師語(yǔ)言的記錄可謂是“異彩紛呈”。如何更有效地對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言進(jìn)行分析，找尋一般規(guī)律，為教師語(yǔ)言規(guī)范服務(wù)？這是教師們普遍關(guān)心的問(wèn)題，也是在此探討的重點(diǎn)問(wèn)題。

（一）教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言分類(lèi)

為了更好地進(jìn)行探討，有必要對(duì)這些語(yǔ)言進(jìn)行一定程度的加工、提煉，列舉出一些典型例句，并進(jìn)行歸納分類(lèi)。在編碼提取統(tǒng)計(jì)表中，教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言的分類(lèi)也自然地顯現(xiàn)了出來(lái)，即詢問(wèn)、提問(wèn)、征意、要求、請(qǐng)求、指令、建議、提示、警告、批評(píng)、威脅、譏諷、表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)、安撫等15類(lèi)；相應(yīng)的典型例句也有了歸類(lèi)。

這些典型例句，集中反映了區(qū)域活動(dòng)師幼互動(dòng)中教師語(yǔ)言的使用情況。毫無(wú)疑問(wèn)，這些例句在其他活動(dòng)中依然亦然可見(jiàn)。依照該分類(lèi)，不少的教師著眼于對(duì)自己的工作語(yǔ)言進(jìn)行審視，并思考：“該這樣說(shuō)嗎？”“這樣說(shuō)有何后果？”“還可以用別的話說(shuō)嗎？”有教師反映，對(duì)照這些典型例句，有八成的幾率都在自己的教學(xué)中出現(xiàn)過(guò)，尤其是看到那些警告、威脅、譏諷的話，教師們開(kāi)始了深刻的反思。

也有不少教師反映，這些典型例句很多時(shí)候都是在不經(jīng)意中說(shuō)出的，幾乎處于無(wú)意識(shí)狀態(tài)。那么，這屬于教師的職業(yè)語(yǔ)言嗎？有關(guān)這個(gè)問(wèn)題的討論，結(jié)果其實(shí)就在于使用這些語(yǔ)言到底是基于怎樣的目的。相信每一個(gè)有職業(yè)素養(yǎng)的教師都不會(huì)想讓自己的語(yǔ)言成為傷害孩子身心健康、妨礙孩子學(xué)習(xí)發(fā)展的罪魁禍?zhǔn)装桑炕诖?，?guī)范教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言的價(jià)值便不言而喻了。

（二）教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言定性

顯然，對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言進(jìn)行分類(lèi)，還不足以引領(lǐng)教師規(guī)范自己的語(yǔ)言，亦即還不能很好地回答“該說(shuō)什么？”“該怎樣說(shuō)？”的問(wèn)題。

為此，作為研究者，筆者采用“口袋裝錄音筆”的形式，對(duì)某幼兒園的三位教師（甲教師，20歲，副班教師；乙教師，30歲，班主任；丙教師，40歲，級(jí)組長(zhǎng)）做了一周區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言的收集，并進(jìn)行了使用情況分類(lèi)統(tǒng)計(jì)。

可以看出，三位教師在區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言使用上呈現(xiàn)出明顯差異：一是最常使用語(yǔ)言方面的差異，甲教師最常使用的是指令語(yǔ)言，乙教師是表?yè)P(yáng)語(yǔ)言，丙教師則是鼓勵(lì)語(yǔ)言；二是最不常使用語(yǔ)言方面的差異，甲教師最不常使用的是請(qǐng)求語(yǔ)言，乙教師是威脅語(yǔ)言，丙教師則是威脅和譏諷語(yǔ)言；三是使用語(yǔ)言總體頻數(shù)差異，甲、乙、丙三位教師使用語(yǔ)言的頻數(shù)呈“∧”態(tài)勢(shì)。由此說(shuō)明：在區(qū)域活動(dòng)中，處于職業(yè)生涯過(guò)渡期的乙教師語(yǔ)言指導(dǎo)最多，處于新教師階段的甲教師其次，工作經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富的丙教師則少用語(yǔ)言指導(dǎo)，可以理解為“新教師小心翼翼的說(shuō)，過(guò)渡期教師該說(shuō)不該說(shuō)的都說(shuō)，成熟期教師該說(shuō)的才說(shuō)”；另外，甲教師發(fā)出指令較多，反映出教師支配性強(qiáng)，乙教師口頭表?yè)P(yáng)較多，丙教師則是多鼓勵(lì)。同時(shí)，甲、乙兩位教師對(duì)于批評(píng)的語(yǔ)言使用頻率較高，而且對(duì)于警告、譏諷、威脅這樣極端式語(yǔ)言使用頻率明顯高于丙老師。而且從丙教師的語(yǔ)言使用頻率來(lái)看，鼓勵(lì)、征求意見(jiàn)、建議、詢問(wèn)類(lèi)語(yǔ)言占據(jù)前四位，說(shuō)明該教師在與幼兒互動(dòng)時(shí)相對(duì)民主、平等。

不難發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)有趣的現(xiàn)象：隨著三位教師年齡遞增，區(qū)域活動(dòng)中的語(yǔ)言使用頻數(shù)總體呈下降態(tài)勢(shì)，而且對(duì)于極端語(yǔ)言的使用也呈現(xiàn)下降態(tài)勢(shì)。顯然，丙教師更算得上是成熟的幼兒教師，那是否可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言使用情況與教師成熟程度有關(guān)？

對(duì)教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言類(lèi)別進(jìn)行深入探討不難發(fā)現(xiàn)，這些語(yǔ)言可以通整為三種性質(zhì)：正向語(yǔ)言、中性語(yǔ)言及負(fù)向語(yǔ)言。比如表?yè)P(yáng)、安撫類(lèi)，便是正向的、積極的，是值得提倡的；比如批評(píng)、譏諷類(lèi)，可視為負(fù)向的、消極的，是需要避免的；而諸如提示、詢問(wèn)類(lèi)，則是中性的，不能第一時(shí)間判斷正向負(fù)向的，需要視語(yǔ)言具體內(nèi)容具體對(duì)待的。據(jù)此，研究者（馮軍，2018.10）進(jìn)一步繪制了教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言定性分區(qū)（正向區(qū)、中性區(qū)、負(fù)向區(qū)）統(tǒng)計(jì)圖，以更直觀反映三位教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言使用情況，進(jìn)而分析語(yǔ)言規(guī)范事項(xiàng)，即回答“提倡說(shuō)什么？”“避免說(shuō)什么？”的問(wèn)題。

上圖中，更清晰地呈現(xiàn)出了三位教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言使用的總頻數(shù)差異、各定性區(qū)語(yǔ)言頻數(shù)差異、三個(gè)定性區(qū)態(tài)勢(shì)差異等對(duì)比點(diǎn)。顯然，正向區(qū)語(yǔ)言使用比例方面，丙教師最高（76次，40%），甲教師最低（70次，22%），乙教師介于其中（98次，30%）；負(fù)向區(qū)語(yǔ)言使用比例方面，則正好相反，甲教師最高（97次，31%），丙教師最低（12次，6%），依然是乙教師居中（77次，24%）。這進(jìn)一步反映了教師區(qū)域活動(dòng)正向語(yǔ)言使用和成熟程度呈正比，反向語(yǔ)言使用和成熟程度則呈反比。另外，教師在區(qū)域活動(dòng)中的批評(píng)、警告、威脅等懲戒類(lèi)語(yǔ)言使用要尤其引起重視。正如有研究結(jié)果表明的那樣：“幼兒園教師的懲戒方式以語(yǔ)言懲戒為主。最常用的懲戒方式是口頭告誡?！保ㄔ?，毛樂(lè)，劉亭，陳瑛，2017.2）

由此，在教師專業(yè)化發(fā)展視角和兒童身心健康發(fā)展視角下，要提倡教師更多地使用正向區(qū)語(yǔ)言，避免使用負(fù)向區(qū)語(yǔ)言；而且要盡量控制在區(qū)域活動(dòng)中使用語(yǔ)言，因?yàn)椴还苁悄姆N定性語(yǔ)言，對(duì)于幼兒的自主、獨(dú)立發(fā)展都會(huì)有某些意義上的干擾和不尊重。同時(shí)，建議教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言少一些主動(dòng)發(fā)起，將師幼互動(dòng)的主動(dòng)權(quán)和主體性真正還給幼兒。

四、觀念檢視

教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言在一定程度上反映了區(qū)域活動(dòng)中的教育觀、兒童觀及指導(dǎo)策略。教師區(qū)域活動(dòng)語(yǔ)言使用規(guī)范情況，可以作為衡量一個(gè)教師專業(yè)化發(fā)展水平的一個(gè)指標(biāo)。這樣的檢視，相信不僅僅適用于區(qū)域活動(dòng)中的教師語(yǔ)言，對(duì)其他形式和環(huán)節(jié)亦然。

（一）檢視教育觀

一是教育目的觀，是重過(guò)程還是重結(jié)果；二是教育方法觀，是重體驗(yàn)還是重傳授；三是教育途徑觀，是重學(xué)還是重教；四是教育主體觀，是重兒童還是重教師。語(yǔ)言使用頻率較少，且多使用正向區(qū)避免使用負(fù)向區(qū)語(yǔ)言的教師，其教育觀上反映出來(lái)的狀態(tài)便是重過(guò)程、重體驗(yàn)、重學(xué)和重兒童。少一些說(shuō)教，多一些探索；少一些條框，多一些自主。真正讓教育為學(xué)習(xí)服務(wù)，而非教育支配學(xué)習(xí)。

（二）檢視兒童觀

一是兒童具有獨(dú)立人格，童年具有獨(dú)特價(jià)值，不只是為成人期做準(zhǔn)備；二是兒童是全面發(fā)展個(gè)體，包括生存權(quán)和發(fā)展權(quán)；三是每個(gè)兒童都是平等的；四是尊重和珍視兒童內(nèi)在的精神生活和文化活動(dòng)，不要強(qiáng)加成人的世界觀和價(jià)值觀；五是兒童不僅要學(xué)習(xí)發(fā)展，還要玩耍娛樂(lè)。同樣地，語(yǔ)言使用頻率較少，且多使用正向區(qū)避免使用負(fù)向區(qū)語(yǔ)言的教師，一定是有著良好的兒童觀，能站在兒童視角審視兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（三）檢視區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)

一是要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)區(qū)域活動(dòng)的本質(zhì)；二是正確把握區(qū)域活動(dòng)中教師指導(dǎo)的時(shí)機(jī)；三是進(jìn)一步認(rèn)識(shí)區(qū)域活動(dòng)中的幼兒學(xué)習(xí)。區(qū)域活動(dòng)倡導(dǎo)的是兒童學(xué)習(xí)的自發(fā)、自由、自主過(guò)程，提倡的是教師、環(huán)境、材料、規(guī)則等元素對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)的支持性。正如蒙特梭利所強(qiáng)調(diào)的“幼兒階段是大量吸取外界咨詢的時(shí)期，這時(shí)幼兒有旺盛的內(nèi)在生命力，不斷地追求有秩序的世界，因此教師就需要提供兒童所需的環(huán)境，協(xié)助兒童邁向獨(dú)立自主之途，亦即提供給兒童‘準(zhǔn)備好的環(huán)境’”（簡(jiǎn)楚瑛，2016.9），而非在幼兒進(jìn)入活動(dòng)狀態(tài)后的干預(yù)。

參考文獻(xiàn)：

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