【摘 要】數(shù)學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)取向決定了教師的教學(xué)行為。數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)有很多取向，解釋取向與建構(gòu)取向是其中的兩種。以這兩種取向定位的教師課堂教學(xué)行為，需要教師針對(duì)特定數(shù)學(xué)知識(shí)的具體特點(diǎn)做出選擇，以充分發(fā)揮數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)價(jià)值。在一般情況下，數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)取向優(yōu)于解釋取向。因此，數(shù)學(xué)教師在定位自己的教學(xué)行為時(shí)，應(yīng)充分考慮教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)取向。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì);行為定位;解釋取向;建構(gòu)取向

從根本上說(shuō)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中萌生教學(xué)觀念、確定知識(shí)價(jià)值、設(shè)置教學(xué)目標(biāo)與估計(jì)學(xué)生發(fā)生知識(shí)的心理過(guò)程，都需要教師把握知識(shí)的特定性質(zhì)。教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于分析學(xué)生發(fā)生知識(shí)的心理過(guò)程。教師為了傳授知識(shí)的特定性質(zhì)，模擬學(xué)生學(xué)習(xí)具有特定性質(zhì)的知識(shí)所要求的特定心理活動(dòng)環(huán)節(jié)，預(yù)估提升學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)理解水平的途徑，分析學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)萌生優(yōu)秀的心理特質(zhì)的基本要求。教師確定教學(xué)設(shè)計(jì)取向，其依據(jù)是學(xué)生理解知識(shí)的途徑與優(yōu)秀的心理特質(zhì)。定位教師教學(xué)是指教師在課堂上確定開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與主導(dǎo)方式，以不同的教學(xué)設(shè)計(jì)取向定位教師的不同教學(xué)行為。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向與建構(gòu)取向的含義

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》對(duì)“取向”的定義是“選取的方向，指立場(chǎng)或態(tài)度”。據(jù)此，筆者將數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)取向界定為，基于教師認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)知識(shí)的特定性質(zhì)與學(xué)生發(fā)生數(shù)學(xué)知識(shí)的特定心理環(huán)節(jié)，所確定的教學(xué)設(shè)計(jì)方向或意圖。教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋取向是教師通過(guò)言語(yǔ)、符號(hào)等介質(zhì)呈現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，通過(guò)講解加以解釋的教學(xué)設(shè)計(jì)方向與意圖。教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)取向是教師盡可能地將組成數(shù)學(xué)知識(shí)的元素拆解，向?qū)W生呈現(xiàn)這些元素，充分利用學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將這些元素再一次組成數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)方向與意圖。

數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的不同取向定位了教師的不同教學(xué)行為，決定了數(shù)學(xué)知識(shí)教育價(jià)值發(fā)揮的不同層次與水平。教師對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)層次的不同認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生發(fā)生知識(shí)心理環(huán)節(jié)深淺程度的不同把握，對(duì)關(guān)聯(lián)這兩者有效性層次的不同側(cè)面的確定，決定了教師教學(xué)行為水平的層次，以及教師的不同教學(xué)行為生成不同的數(shù)學(xué)知識(shí)教育價(jià)值。因此，同一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的不同教學(xué)設(shè)計(jì)取向，可以定位教師的不同教學(xué)行為，從而形成不同的教學(xué)路徑或過(guò)程，產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，最終形成數(shù)學(xué)知識(shí)不同的教育價(jià)值。本研究以教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋取向與建構(gòu)取向?yàn)槔?，加以說(shuō)明。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向與建構(gòu)取向的例子

在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，以數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向定位教師的教學(xué)行為已經(jīng)司空見(jiàn)慣。教師容易以課本上提示的知識(shí)定位教學(xué)行為，再向?qū)W生進(jìn)行解釋。解釋的過(guò)程通過(guò)教師設(shè)計(jì)問(wèn)題的“生活情境”或“譬喻”實(shí)現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)教師對(duì)組成知識(shí)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的理解，找到“生活情境”或“譬喻”加以解釋。如以下真實(shí)的課堂教學(xué)案例。

教學(xué)片段1：關(guān)于“（-3）×（-2）”的教學(xué)。

教師讓學(xué)生合上課本，復(fù)習(xí)兩個(gè)正數(shù)相乘的法則、異號(hào)兩數(shù)相乘的法則。教師特別強(qiáng)調(diào)有理數(shù)的運(yùn)算一般分為兩步：一是確定符號(hào)，二是絕對(duì)值運(yùn)算。教師設(shè)計(jì)了以下教學(xué)片段。

師：請(qǐng)同學(xué)們計(jì)算（-3）×（-2）。

生1：如果將-3，-2其中一數(shù)的負(fù)號(hào)拿掉，就變成了異號(hào)兩數(shù)相乘，就應(yīng)該取負(fù)號(hào);再乘上拿掉的那個(gè)負(fù)號(hào)（事實(shí)上是乘以-1），就應(yīng)該取正號(hào)了。

師：生1的解釋具有一定的合理性，但還是有點(diǎn)含糊。其他同學(xué)怎么計(jì)算？

生：……

師：我們假定債務(wù)為負(fù)，劃去為負(fù)?，F(xiàn)在從記賬本中每次劃去2元的債務(wù)，一共劃了3次，那么款項(xiàng)收支平衡的結(jié)果是什么？

生2：可以列算式（-3）×（-2），從問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)意義出發(fā)，計(jì)算結(jié)果應(yīng)該是+6。

師：現(xiàn)在大家可以總結(jié)兩個(gè)負(fù)有理數(shù)的乘法法則了，它是……

生：兩個(gè)負(fù)有理數(shù)相乘，取正號(hào)，并將它們的絕對(duì)值相乘。

與教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋取向相比，以建構(gòu)取向定位教師日常的教學(xué)行為在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中并不多見(jiàn)，原因在于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)取向的關(guān)鍵是教師需要悉心揣摩或體悟?qū)W生建構(gòu)具有特定性質(zhì)的數(shù)學(xué)知識(shí)的心理活動(dòng)，而這正是有些教師的弱點(diǎn)。當(dāng)教師通過(guò)分析獲得知識(shí)環(huán)節(jié)與學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的心理環(huán)節(jié)后，將這兩個(gè)環(huán)節(jié)關(guān)聯(lián)起來(lái)的首要任務(wù)，是教師需要提出一個(gè)初始的基本問(wèn)題，再隨著教學(xué)的進(jìn)程，將這一基本問(wèn)題逐步轉(zhuǎn)化為相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題系列。正是這個(gè)問(wèn)題系列形成了學(xué)生的探究活動(dòng)環(huán)節(jié)，萌生了學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的心理過(guò)程。

對(duì)于教學(xué)片段1，依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)取向，我們可以定位如下的教師教學(xué)行為（選自某教師的教學(xué)實(shí)錄）。

師：請(qǐng)同學(xué)們計(jì)算（-3）×（-2）①。

生：……

師：同學(xué)們可能不好確定具體的計(jì)算法則。那么，我們可以猜出計(jì)算結(jié)果嗎？

生3：計(jì)算結(jié)果只有三種情況：（+3）×（-2）②，（-3）×（+2）③和（+3）×（+2）④。

師：在生3猜想的三種結(jié)果中，哪一種結(jié)果最合理？

生4：因?yàn)棰谑胶廷凼蕉际菍ⅱ偈街械囊粋€(gè)負(fù)號(hào)拿掉，這不可能正確，所以只有④式正確。

師：生4的想法很有道理。大家如何檢驗(yàn)這種想法？

生：……

師：要證明（-3）×（-2）=（+3）×（+2）成立，就要找到一個(gè)建立起這個(gè)等式兩邊之間關(guān)系的第三個(gè)量，那么這個(gè)量可能是什么？① ② ③ ④四個(gè)算式，它們之間具有什么關(guān)系？

生5：③式和④式的結(jié)果互為相反數(shù)。要證明上述等式成立，只要證明①式和③式的結(jié)果也互為相反數(shù)就行了。

師：如何判斷③式和④式的結(jié)果互為相反數(shù)？

生5：因?yàn)椋?3）×（+2）+（-3）×（+2）=（+6）+（-6）=0，所以只要能證明（-3）×（-2）+（-3）×（+2）的結(jié)果也是0就行了。但是，這怎么計(jì)算呢？

生6：可以逆向運(yùn)用乘法分配律，即（-3）×（-2）+（-3）×（+2）=（-3）×[（-2）+（+2）]=（-3）×0=0，由此可知（-3）×（-2）的結(jié)果與（-3）×（+2）的結(jié)果互為相反數(shù)，（+3）×（+2）的結(jié)果與（-3）×（+2）的結(jié)果也互為相反數(shù)，即（-3）×（-2）=（+3）×（+2）。

師：通過(guò)大家的努力探索，我們得到（-3）×（-2）=+6，并由此可以歸納出兩個(gè)負(fù)有理數(shù)相乘的符號(hào)運(yùn)算法則為負(fù)負(fù)得正[1]。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向與建構(gòu)取向的價(jià)值分析

偏向于教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向的課堂教學(xué)的缺點(diǎn)非常明顯。因?yàn)樵谝话闱闆r下，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)形成過(guò)程中出于心理上連接的組成環(huán)節(jié)及其應(yīng)有的功能還沒(méi)有得到揭示與發(fā)揮，而發(fā)生知識(shí)的過(guò)程猶如使用計(jì)算機(jī)下載文件，一瞬間就整體性地完成了。如果教師教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程既不分析組成知識(shí)的環(huán)節(jié)及其連接中介，也不分析學(xué)生從心理上發(fā)生知識(shí)的環(huán)節(jié)及其過(guò)渡性的中介，更不尋求整合知識(shí)環(huán)節(jié)與學(xué)生發(fā)生知識(shí)的心理環(huán)節(jié)的較好途徑，那么就有可能將知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，從而降低了知識(shí)的教育價(jià)值。

雖然如此，但在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，解釋取向也有其存在的合理性。因?yàn)橛行?shù)學(xué)知識(shí)，如某些數(shù)學(xué)公理，教師確實(shí)只能采用解釋的方法進(jìn)行教學(xué);而對(duì)于有些數(shù)學(xué)知識(shí)，雖然采用其他的方式進(jìn)行教學(xué)更有利，但由于教師受學(xué)識(shí)水平、教學(xué)觀念、思考深度的限制，在有限的時(shí)間里很難找到更好的方法，從而選擇了解釋取向進(jìn)行教學(xué)。奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)理論恰恰是教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向的核心基礎(chǔ)。教師對(duì)知識(shí)的解釋是理論知識(shí)形成意義的過(guò)程，可以幫助學(xué)生理解知識(shí)。

提高解釋取向的課堂教學(xué)有效性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于教師需要分析所教知識(shí)點(diǎn)的特征，并由此特征找到解釋的途徑。教師一般可以創(chuàng)設(shè)“生活情境”，或者找到某種能夠說(shuō)明知識(shí)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的某個(gè)“譬喻”。學(xué)生對(duì)“生活情境”或“譬喻”能夠直觀理解，從而達(dá)到教學(xué)目的。選擇這種取向的教學(xué)特征，知識(shí)發(fā)生過(guò)程就在于用類比的方式引導(dǎo)學(xué)生整體地接受知識(shí)。

偏向于教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)取向?yàn)樾抡n程數(shù)學(xué)教學(xué)理念所推崇，因?yàn)樗c現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育目標(biāo)相吻合?，F(xiàn)代數(shù)學(xué)教育目標(biāo)提倡發(fā)現(xiàn)、探究，形成創(chuàng)新思維，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)，這些與建構(gòu)心理學(xué)理念息息相關(guān)。建構(gòu)主義核心理念指?jìng)€(gè)體知識(shí)是由個(gè)體自己建立起來(lái)的，對(duì)事物的理解并不全取決于事物本身，因?yàn)槭挛锏母杏X(jué)刺激本身并沒(méi)有意義，意義是由人賦予事物而建構(gòu)起來(lái)的，它取決于我們?cè)械闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，人只有將他所面臨的信息整合組裝成某種結(jié)構(gòu)，才能完成他對(duì)知識(shí)的理解，故知識(shí)并不能從外在強(qiáng)加給學(xué)生。

個(gè)體完成對(duì)一個(gè)具體知識(shí)點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，要?dú)v經(jīng)一系列的心理活動(dòng)：從環(huán)境中分離出作為數(shù)學(xué)問(wèn)題的對(duì)象，形成針對(duì)這個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題的對(duì)象從感知到理解的把握過(guò)程，針對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供的元素，猜想到由這些元素組合成某種有價(jià)值的結(jié)構(gòu)，細(xì)心地尋求各種明了的線索，或發(fā)掘其中隱含的線索，以幫助學(xué)生檢驗(yàn)猜想，即嘗試解決問(wèn)題方案的形成、運(yùn)用與修正，結(jié)論的形成、修改與完善。

教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)取向?qū)W(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解具有如下幾個(gè)方面的特點(diǎn)。

第一，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的自然心理過(guò)程。學(xué)習(xí)者受到意志力的控制和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的影響，主動(dòng)追求對(duì)他們具有意義的目標(biāo)。

第二，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識(shí)，并結(jié)合新信息，建構(gòu)自己的知識(shí)體系。這個(gè)過(guò)程會(huì)受到學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知方式、思維方式以及情感體驗(yàn)的影響。

第三，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不論所面臨信息的數(shù)量和質(zhì)量如何，都希望對(duì)所學(xué)知識(shí)建立有意義的、連貫的表征，建立一個(gè)整合的、符合常識(shí)的解釋系統(tǒng)。因此，學(xué)習(xí)者努力建立知識(shí)之間的聯(lián)系，將新知識(shí)納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者不斷地對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新組織。

第四，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程具有特定特點(diǎn)。學(xué)習(xí)者以其特有的方式進(jìn)行建構(gòu)。由于學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有很大差異，因此每個(gè)人對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行整體意義建構(gòu)時(shí)，所選擇的方法也會(huì)各具特色、不盡相同。這些方法對(duì)于個(gè)體而言是獨(dú)特而有意義的。

第五，知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是以反思為動(dòng)力的。反思在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有重要意義。

偏向于教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)取向，相對(duì)于解釋取向而言，對(duì)教師提出了更高的要求。提高該取向教學(xué)設(shè)計(jì)效益的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于教師結(jié)合對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析，準(zhǔn)確地把握學(xué)生建構(gòu)這一數(shù)學(xué)知識(shí)的心理環(huán)節(jié)，然后設(shè)計(jì)一個(gè)起始的基本問(wèn)題，由此將外在信息與組織信息的心理活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生利用某些線索，促使他們獨(dú)立地、有目的地收集信息建構(gòu)知識(shí)，生成體驗(yàn)。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)取向定位教師教學(xué)行為

教學(xué)具有許多不同的、具有對(duì)立意義上的設(shè)計(jì)取向，如知識(shí)發(fā)生的解釋取向（主要體現(xiàn)為有意義的接受學(xué)習(xí)）與知識(shí)發(fā)生的建構(gòu)取向，知識(shí)發(fā)生的生活取向（如生活情境設(shè)置）與知識(shí)發(fā)生的學(xué)科取向（如學(xué)科文化價(jià)值與規(guī)范），知識(shí)發(fā)生的邏輯取向與知識(shí)發(fā)生的心理取向[2]，知識(shí)發(fā)生的現(xiàn)實(shí)取向與知識(shí)發(fā)生的歷史取向等。那么，教師如何確定教學(xué)設(shè)計(jì)取向？確定教學(xué)設(shè)計(jì)取向具有哪些環(huán)節(jié)？教師如何優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)取向，從而提高課堂教學(xué)效率？本研究以知識(shí)發(fā)生的解釋取向與建構(gòu)取向?yàn)槔M(jìn)行探討。

一般而言，有什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)取向就會(huì)形成什么樣的教學(xué)行為定位。而教學(xué)設(shè)計(jì)取向的來(lái)源分為客觀與主觀兩個(gè)方面?？陀^方面是對(duì)知識(shí)、對(duì)學(xué)生發(fā)生知識(shí)的心理活動(dòng)、對(duì)教學(xué)目標(biāo)規(guī)定性的認(rèn)識(shí)自覺(jué)建立起來(lái)的;主觀方面是教師對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理念的接受與認(rèn)同，自覺(jué)地依據(jù)某種教學(xué)理念，從長(zhǎng)期具有偏向性的實(shí)踐中獲得的自然結(jié)果。因此，年輕教師應(yīng)該志存高遠(yuǎn)，不僅要學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，而且要不遺余力地實(shí)踐這種教學(xué)設(shè)計(jì)理念。年輕教師不僅要觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，而且要不斷地加強(qiáng)自身的理論學(xué)習(xí)，用先進(jìn)的教學(xué)理念武裝自己。

依據(jù)上述分析得到的教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向與建構(gòu)取向的特點(diǎn)各有優(yōu)劣，從而導(dǎo)致教學(xué)效果、數(shù)學(xué)教育目標(biāo)層次也大相徑庭。

教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋取向注重知識(shí)的正確結(jié)果，難以體現(xiàn)從具體信息到形成結(jié)構(gòu)這一復(fù)雜的過(guò)程中，可能出現(xiàn)的思維方向性錯(cuò)誤及其調(diào)整與修正的過(guò)程。這就容易將教師教學(xué)行為定位到灌輸知識(shí)的路徑上去。

弗賴登塔爾說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)取向特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其發(fā)生經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)，體現(xiàn)學(xué)生利用數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，融合面臨問(wèn)題的信息，將信息建構(gòu)成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而擴(kuò)充學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)的一整套發(fā)生數(shù)學(xué)知識(shí)過(guò)程。這就容易將教師的教學(xué)行為定位為積極促進(jìn)學(xué)生的課堂活動(dòng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性與自主性，注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與興趣，誘發(fā)研究性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究、猜想、驗(yàn)證，開(kāi)展主動(dòng)的、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)。

就本研究的教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向與建構(gòu)取向而言，除了對(duì)少數(shù)數(shù)學(xué)知識(shí)必須采用解釋取向形成教學(xué)行為，在可能的情況下，大多數(shù)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該采用建構(gòu)的方式進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)取向尊重個(gè)性、體現(xiàn)差異性、弘揚(yáng)主體性，更容易實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育目標(biāo)，有利于學(xué)生萌發(fā)思維的創(chuàng)造性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。我們還發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)知識(shí)的教育價(jià)值不是一成不變的。教師對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)理解的層次不同，會(huì)形成不同的教學(xué)設(shè)計(jì)取向，定位教師的教學(xué)行為和學(xué)生從教師的具體教學(xué)行為中所萌生的思維活動(dòng)方式、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)也不相同，這決定了數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生所形成的不同教育價(jià)值。

在教學(xué)片段1中，以兩種不同教學(xué)設(shè)計(jì)取向定位教師的教學(xué)行為，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的影響。學(xué)生在學(xué)習(xí)“兩個(gè)負(fù)有理數(shù)的乘法法則”時(shí)，他們的收獲也迥異。所謂以教學(xué)設(shè)計(jì)取向定位教師的教學(xué)行為，就是教師在實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)設(shè)計(jì)取向時(shí)所產(chǎn)生的相應(yīng)教學(xué)行為活動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與主導(dǎo)方式，從大體上規(guī)定了教師教學(xué)行為的活動(dòng)序列與過(guò)程。然而，筆者通過(guò)觀察大量的課堂教學(xué)實(shí)例發(fā)現(xiàn)，有的教學(xué)設(shè)計(jì)取向容易轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，有的則不容易轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，例如教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向容易轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，但是建構(gòu)取向不容易轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為[3]。對(duì)偏向于教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)取向，教師需要從哪些方面進(jìn)行努力呢？

五、偏向于教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)取向?qū)處煹囊?/p>

對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向與建構(gòu)取向，在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師一般以教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向?yàn)榛A(chǔ)，逐步發(fā)展起其他取向的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。從教學(xué)設(shè)計(jì)解釋取向過(guò)渡到更有價(jià)值的教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)取向，這要求教師更深層次地思考與把握數(shù)學(xué)知識(shí)的特定性質(zhì)與學(xué)生發(fā)生數(shù)學(xué)知識(shí)的特定心理活動(dòng)環(huán)節(jié)。其中，理解學(xué)生更為重要。那么，教師如何理解學(xué)生？

首先，教師要理解學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的能力并不等同于教師的數(shù)學(xué)思維能力。一般說(shuō)來(lái)，數(shù)學(xué)教師業(yè)務(wù)水平的提高，并不單純指數(shù)學(xué)知識(shí)的拓寬與加深。這對(duì)新手教師來(lái)說(shuō)更是如此。其次，它也不等同于教師純粹的教育學(xué)與心理學(xué)素養(yǎng)。只學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)還是難以解決數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的特殊教學(xué)領(lǐng)域中的問(wèn)題。最后，一味地號(hào)召教師采用某種教學(xué)設(shè)計(jì)的方式，讓他們對(duì)某些“先進(jìn)”的教學(xué)設(shè)計(jì)形式進(jìn)行一招一式的模仿，也無(wú)助于轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計(jì)取向。

為了產(chǎn)生更加好的教學(xué)行為，教師就要形成更有價(jià)值的教學(xué)設(shè)計(jì)取向，或者針對(duì)某種具體的教學(xué)知識(shí)，生成恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)取向，這就要求數(shù)學(xué)教師拓寬知識(shí)面，積極吸取數(shù)學(xué)思維的營(yíng)養(yǎng)。除了數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，心理學(xué)、教育學(xué)，特別是科學(xué)方法論、數(shù)學(xué)方法論、（科學(xué)）數(shù)學(xué)哲學(xué)、數(shù)學(xué)史等方面的學(xué)習(xí)，對(duì)提高教師的方法論水平，端正和深化教師對(duì)數(shù)學(xué)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，具有很重要的作用。

數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐與反思包括數(shù)學(xué)教學(xué)研究，這也是轉(zhuǎn)變數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值取向的重要途徑。教師可以從學(xué)生回答問(wèn)題、作業(yè)情況、個(gè)別交談中獲取他們發(fā)生數(shù)學(xué)知識(shí)的心理活動(dòng)環(huán)節(jié)與過(guò)程的一般性、個(gè)體性的素材，并將其進(jìn)行分析與研究，從中分析學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的一般心理過(guò)程或極具針對(duì)性的學(xué)生個(gè)性心理過(guò)程，為有價(jià)值的教學(xué)設(shè)計(jì)取向的萌發(fā)獲得有用的啟示與方向性的指導(dǎo)[4]。

教師的教學(xué)反思越深刻，對(duì)教學(xué)行為的判斷就會(huì)越正確，對(duì)有價(jià)值的教學(xué)設(shè)計(jì)取向的形成與選擇也越有幫助，教師評(píng)價(jià)自己教學(xué)行為的優(yōu)劣也會(huì)越準(zhǔn)確。教師教學(xué)反思的視野越廣闊，對(duì)其教學(xué)設(shè)計(jì)取向選擇的評(píng)估也就越全面，其對(duì)教學(xué)行為（大跨度）的調(diào)整能力也會(huì)越強(qiáng)，越能自信地產(chǎn)生執(zhí)行某種優(yōu)秀教學(xué)行為的信念，越能體察知識(shí)環(huán)節(jié)及其聯(lián)結(jié)中介與學(xué)生發(fā)生知識(shí)的心理環(huán)節(jié)及其聯(lián)結(jié)中介兩者關(guān)聯(lián)的幽微處，往往會(huì)獲得“踏破鐵鞋無(wú)覓處，得來(lái)全不費(fèi)工夫”的結(jié)果。

六、結(jié)語(yǔ)

教師在課堂上的教學(xué)行為并不是無(wú)意識(shí)的，也不是絕對(duì)地預(yù)設(shè)好的、不可更改的。合適的教學(xué)行為是教師把握與整合各方面因素的結(jié)果，是整體素質(zhì)與綜合能力的表現(xiàn)。在這些因素中，教學(xué)設(shè)計(jì)取向起著基礎(chǔ)性的、關(guān)鍵性的作用，而教學(xué)設(shè)計(jì)取向的萌生又是教師的整體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。數(shù)學(xué)教師對(duì)此要思之再思，慎之又慎。

參考文獻(xiàn)：

[1]張昆.教材的結(jié)構(gòu)——功能分析方式探索：基于數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的視角[J].中學(xué)數(shù)學(xué)（初中版），2017（6）：28-31.

[2]張昆.整合數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的取向：基于知識(shí)發(fā)生的邏輯取向與心理取向研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011（6）：52-55.

[3]張昆，曹一鳴.完善數(shù)學(xué)教師教學(xué)行為的實(shí)現(xiàn)途徑[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015（1）：33-37.

[4]張乃達(dá).數(shù)學(xué)思維教育學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，1990.