尹東妹

摘? 要：從教學實踐的角度來看，學習起點的“邏輯起點”和“現實起點”之間有“困”“疑”“會”三種不同的學習心理狀態(tài)。文章從學生的這三種學習心理狀態(tài)出發(fā)，進行行之有效的引導，促使課堂有效生成和創(chuàng)新，從而形成數學課堂的有效探究。

關鍵詞：學習起點;有效;課堂;數學

“探究學習”指教師引導學生積極主動地學習，獨立地探究問題，從而獲得相應的知識，形成專業(yè)技能的過程。學生探究學習活動存在著“現實起點”和“邏輯起點”。在教學過程中，學生的“現實起點”和“邏輯起點”不一定是同步的。從教材的角度來看，“現實起點”比“邏輯起點”要顯得難以把握，學生因對“現實起點”的關注和了解不夠，致使教學顯得低效或無效 [1]。再從教學實踐的角度來看，“邏輯起點”和“現實起點”之間有“困”“疑”“會”三種不同的學習心理狀態(tài)。筆者就學習起點的這“三態(tài)”，談談如何把握好學生的“現實起點”，促使小學數學課堂的有效探究。

一、根據學生的“困”，進行有效引導

當學生面臨新的學習，如果邏輯起點顯著高于學生自身的現實起點，則無法使用自身已有的能力和經驗來建構新的知識，因而陷進探究的“困”境。此時，若沒有教師合理的引導，學生的思維會陷入尷尬的窘境，挫傷其探究的積極性。

片段一：“平均數”的教學。

原題：男女兩組學生舉行套圈比賽，每個人有15個圈。女生有5名，她們分別圈中10、4、7、5、4個;男生有4名，他們分別圈中6、9、7、6個。問男生和女生誰圈得更準一些？

師：根據題意，你們能獲得哪些信息？是男生獲勝還是女生獲勝？為什么？

分組討論后得出結論：因為男女人數不相等，直接用總數比較，顯得不公平。

師：有沒有辦法區(qū)分出勝負呢？

生1：去掉一個女生。

師：你覺得去掉哪個女生合適呢？（教師的本意是，不可以去掉人數）

生2（男）：把那個圈的最多的女生去掉。

女生群起而攻之：那怎么行，只能把圈的最少的去掉。

感悟與思考：對于學生來說，“平均數”是完全沒有接觸過的新知識，即使有之前學過的“平均分”的基礎，但兩者之間的作用與意義截然不同。生活中，偶爾會有“去掉一個最低分和一個最高分，來計算最終得分”的情況，這種場景容易給學生一些負面暗示。教師想用“平均分”這個“邏輯起點”，引導學生想到用“平均數”來解決實際問題，明顯超出了學生的“現實起點”，探究的“困”也因此形成。在這個教學片段中，教師本想從學生的認知沖突出發(fā)，引出平均數，但事實卻與教師的想法背道而馳。教師一句“去掉哪個女生合適呢？”學生在這句話中，迷失了需要探究的方向，從而出現了低效教學。

究竟怎樣才能將學生帶出認知的“困”呢？筆者認為，教師應從平均數的本質著手進行引導。如學生提出“因為男女人數不相等，直接用總數比較，顯得不公平”時，教師可以提問：“哪組同學獲得了勝利？”重點提示是兩個團隊的比賽，要尋找出能夠反映團隊情況的數據。若有學生提出增減人數的方法，則直接給予否定。如：“人數不變的情況下，有什么辦法看出哪一組獲得勝利呢？”接下來，根據學生的回答，順理成章地引出“平均數”的內容。

二、根據學生的“疑”，進行有效生成

當學生處于良好的問題情境時，會以積極的狀態(tài)進行思維，但也會有“憤悱”的狀態(tài)，即心中的“疑”，難以破解。這時，學生面對材料的“現實起點”和“邏輯起點”之間是膠著狀的，這種狀態(tài)是最佳課堂狀態(tài)。只需教師稍加點撥，學生就能獲得靈感或自我思辨，從而“識得廬山真面目”。

片段二：“含有中括號的混合運算”的教學。

展示情境圖，圖意為：編程組有8名男生，6名女生;合唱組共有84人;毽球隊的人數是編程組的2倍。求合唱隊是毽球隊人數的幾倍。教師要求學生使用綜合算式的方法解答，提取學生作答的典型，板書如下：

第一種方法：84÷（8+6）×2=84÷28=3。

第二種方法：84÷（8+6）×2=6×2=12。

根據板書內容，引導學生討論：為什么算式相同，計算結果卻不一樣？討論中，學生對運算順序產生了爭辯，結合計算的步驟，學生發(fā)現這兩種算法均不對。第一種計算方法的順序出現了錯誤，結果卻符合題目意思。第二種計算方法，雖然計算順序正確，但結果不符合題目要求。教師根據這個情況，啟發(fā)學生：“有沒有什么辦法，既不會違背運算順序，又符合題目意思？”

沉默片刻，一生舉手：如果再加一個括號，就可以了。課堂氣氛瞬間活躍了起來，學生的思維也隨之而動。通過幾輪討論，最終將原計算改成帶中括號的算式：84÷[（8+6）×2]。

感悟與思考：執(zhí)教者沒有按照常規(guī)方法，講授“中括號”的相關知識，而是緊扣學生的“疑”，讓學生通過合作交流與思考獲得對“中括號”的認識。整個過程，學生不斷地自主探究、答疑解惑，使課堂充滿智慧與靈動，較大程度地開發(fā)了學生的思維。教師正因為抓住了學生心中的“疑”，從而促進了課堂的有效生成。

三、根據學生的“會”，進行有效創(chuàng)新

課堂教學中“未教先知”的情況，時有發(fā)生。此時，學生面對材料的“現實起點”高于“邏輯起點”，他們用“會”來駕馭課堂，貌似熱鬧、歡喜的課堂，是否真的有效呢？顯而易見，是否定的。這種歡喜、熱鬧的課堂中，學生的思維和情感均沒有得到發(fā)展和提高，所謂的“會”也只是浮于表面的現象。對“未教先知”的情況，該怎樣處理呢？

片段三：“兩位數加兩位數的口算”教學。

師：同學們有沒有在超市買過東西？請買過的同學舉手。買東西的時候，你們能快速、準確地計算出金額嗎？例如，一個塑料飯盒的價格為29元，可以看為……？（將29元看成30元）

用課件展示兩件商品，并在商品下方分別標價：2□元、3□元。

師：兩件商品各買一件，可能需要付多少錢？（50元）有可能是52或53元嗎？（可能）可能六十幾元嗎？

生：可能，如果這兩個數的個位相加，有進位則是六十幾元。

師：可以舉個例子嗎？（27+36）有可能需要七十幾元嗎？

生：不可能，因為個位數最大是9，而29+39=68。

師：同學們總結一下，買這兩件商品，什么時候需要六十幾元，什么時候需要五十幾元呢？

生：這兩個數的個位數相加，不進位就是五十幾元，需要進位就是六十幾元。

師：看來同學們已經掌握了兩位數與兩位數相加的口算，進位與不進位的知識。買東西時，我們可以估算，但是在超市誰不能估算？（營業(yè)員）生活里的口算，與人員的職業(yè)和數量有關，有些可以估算，有些必須精確計算。這兩件商品的價格，可能是多少？

生：第一件商品的價格，可能是20到29元，第二件商品的價格可能是30到39元。

師：你們能分別說說兩件商品加起來，是五十幾元或六十幾元的例子嗎？

生：21+32=53（元），26+36=62（元），等等。

感悟與思考：既然學生已經“未教先知”，提前“會”了，教師則可根據課堂教學的目標和知識間的內部聯系，以及學生的認知水平，對學習材料進行精心加工、有效創(chuàng)新，促使學生對“會”的內容充分交流，由“會”引“疑”，進而深入探究所學內容 [2]。在這個教學片段中，學生通過教師的引導和討論，自主地找到“進位”與“不進位”兩種情況，學生對估算有了更深入的理解。短時間的學習材料引入，不但較大地提升了學生的思維能力，還促進師生的互動和情感交流。在面對學生提前“會”時，教師的任務反而更重了。主要“重”在怎樣重新解讀、把握和使用教材。教師在日常教學中，需要以學生為本，以學定教，把握住學生的“會”，從而實施課堂有效創(chuàng)新。

總而言之，“困”“疑”“會”三種狀態(tài)，只是對學生學習起點的泛化區(qū)分。其實，不同的班級群體，有不一樣的學習起點;不同的個體也有各自的學習起點。作為小學數學教師，只有不斷地研讀教材，耐心地研究學生的心理，“知其困、解其惑、促其會”，才會實現課堂的有效探究。

參考文獻：

[1]? 李琬春. 關注學習起點 構建高效課堂——分析小學數學課堂的情境設計[J]. 學苑教育，2018（09）：44.

[2]? 居軍. 構建高效課堂從關注學生學習做起[J]. 教師，2015（23）：66.