程惠玉 費嶺峰

【摘要】主動學習基礎(chǔ)上的發(fā)問，也是學習者學習素養(yǎng)的重要內(nèi)容。以“學”生問的課堂有利于學生學習素養(yǎng)的發(fā)展。實踐中，教師可以通過“預(yù)學”生問、“研學”生問和“拓學”生問，培養(yǎng)學生的問題意識，發(fā)展學生的學習素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】課堂學習 以“學”生問 學習素養(yǎng)

學習素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的重要組成部分，而源于問題的發(fā)現(xiàn)、思考以及嘗試解決問題，則是學習素養(yǎng)的基本內(nèi)容之一。以“學”生問，是一個人的學習有主動性的體現(xiàn)。學生愿意問，表明其愿意學、主動學。在課堂上，教師引導(dǎo)學生“有”問題可問，問出“好”的問題，均是有效發(fā)展學生學習素養(yǎng)的關(guān)鍵。以“學”生問，便是由此而提出的。

一、現(xiàn)時的課堂仍是以教師發(fā)問為主的課堂

在平時的課堂上，我們經(jīng)常會看到這樣的場景：教師提出一個問題，然后指名回答，學生回答不到位時，教師還會進行追問;有時則是教師提出一個主導(dǎo)性的問題，然后請學生自主進行探索。我們說，課堂上教師提出問題，肯定也有其相應(yīng)的意義與價值，但總體而言，以教師“提問”來主導(dǎo)學生學習進程所存在的問題也是明顯的，有時會制約學生學習素養(yǎng)的發(fā)展。

比如，教師提出的問題，一般過于側(cè)重知識的邏輯起點，很多問題甚至是基于教師自身對所學內(nèi)容的理解與思考而提出的，這樣的問題往往容易忽視現(xiàn)場學生的思維現(xiàn)實或經(jīng)驗基礎(chǔ);有時教師的問題關(guān)注了大部分學生的學習狀態(tài)，忽視了個別學生的特殊問題，這樣的問題又往往缺少學生個性化的思考，使得有些學生碰到問題時缺少真正得以解決問題的機會，造成他們的學習無法深入。

另外，現(xiàn)如今的課堂上，師生一問一答的時候比較多，“滿堂問”的現(xiàn)象比較嚴重。顯然，以教師為主導(dǎo)的提出問題的課堂學習，容易造成學生思維零碎，對知識內(nèi)容缺乏整體感知與思考，最終可能導(dǎo)致學生逐漸失去思考的主動性，享受不到思考的樂趣。同時，教師主問的課堂上，學生自主思考、自我審視以及自主嘗試的機會不足，顯然也會影響其主動探索、主動求知等欲望的激發(fā)，不利于發(fā)展學習素養(yǎng)。

二、以“學”生問的課堂有利于發(fā)展學生的學習素養(yǎng)

所謂以“學”生問，我們可以理解為兩個方面的意思：一方面，強調(diào)問題的發(fā)起主體是學生，即由學生主動提出學習問題;另一方面則是指以“學習”生發(fā)問題，這也是以“學”生問的核心要義，即指問題生成主要源于學生的學習過程，可以是前置學習，也可以是自主學習，還可以是探索后的反思。由此，我們不難看到，以“學”生問的課堂教學上，“基于實踐、自我發(fā)問、與人交流、建立聯(lián)結(jié)”是其基本特征。

在以“學”生問的課堂上，教師需要找到學生對相關(guān)知識學習的深層興趣，刺激他們積極實踐，引發(fā)學生的思考，使其有話可說，有疑可問。只有當學生進入想問、能問的狀態(tài)，自然便表明了學生一定是努力思考過、試圖理解過的。這樣的過程，也是促發(fā)學生學習欲望產(chǎn)生、各種感官調(diào)動以及思維迫切需要展開的重要過程，也便能激活學生的學習經(jīng)驗，調(diào)動學習機能，積極參與到學習的過程中，從而發(fā)展學習素養(yǎng)。

三、以“學”生問的課堂教學實踐與思考

課堂教學一般是以某個學習內(nèi)容為基礎(chǔ)，由教師先行組織設(shè)計的。那么如何在教師先行組織的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生以“學習”生成問題，并能在發(fā)現(xiàn)、思考與嘗試解決的過程中，發(fā)展學習素養(yǎng)呢？科學博士安德烈·焦爾當提出：“學習首先是一種變形。問題、原初觀點、慣常推理方式在個體學習了新知識后會發(fā)生變化。”當然，“學習者不是單純的學習‘參與者，而是他所學的東西的‘創(chuàng)造者”，只有在學習者具有改變自己原初心智結(jié)構(gòu)，甚至徹底重塑心智結(jié)構(gòu)的時候，他才能開始真正的學習。以下結(jié)合具體的課堂教學活動來談?wù)勔浴皩W”生問的教學探索與實踐。

（一）“預(yù)學”生問，讓課堂學習有準備

一般的課堂學習活動，新知的學習總是在課堂上、導(dǎo)入后。這樣的教學活動設(shè)計，雖然可以讓新知學習保持一定的神秘感、新鮮度，但總體而言，整個學習的過程基本為教師所主導(dǎo)，學生更多還是作為被動參與者，在教師的導(dǎo)引下完成學習過程。顯然，在這樣的過程中，學生學習的主動性無法得以充分體現(xiàn)。

新課程背景下的課堂學習顯得更加多元了，“預(yù)學”也已經(jīng)成了新課程理念下課堂教學模式創(chuàng)新的重要內(nèi)容，也就是說，“預(yù)學”生問也就有了成為新課程理念下課堂學習的重要方式的可能。

當然，以發(fā)展學生的學習素養(yǎng)為目的的“預(yù)學”生問的教學設(shè)計，希望通過“預(yù)學”，學生能夠提出真正的“疑問”，然后結(jié)合豐富的先學經(jīng)驗，為課堂上的進一步學習探究形成有深度的前置性思考。

有學者研究表明，學生提出的問題是有不同水平層次的，一般可以分為陳述性問題、簡單性問題和發(fā)展性問題三類。引導(dǎo)學生“預(yù)學”之后，提出的問題當然不應(yīng)止于陳述性問題，即只是“重復(fù)情境中已經(jīng)呈現(xiàn)的信息的問題”，也不僅僅是簡單性問題，即只是“利用現(xiàn)有的知識和方法直接解決的問題”，而是希望學生能夠提出發(fā)展性問題，即“需要某種程度的認知努力，需要選擇甚至創(chuàng)造解決問題的方法和策略的問題”。

例如，學生在預(yù)學了“2、5的倍數(shù)”這節(jié)內(nèi)容之后，不僅能較為清楚地知道“2或5的倍數(shù)，只要根據(jù)個位上的數(shù)去判斷就行了”的道理，若能提出諸如“為什么2或5的倍數(shù)只要看個位就可以了？”類似的問題，那么，我們說這樣的“預(yù)學”是真正起到了“生問”的價值。又如，學生在預(yù)學了“3的倍數(shù)”這節(jié)內(nèi)容后，學生又能夠提出“為什么3的倍數(shù)是用各個數(shù)位上的數(shù)字之和能否被3整除來判斷，而不是像2和5的倍數(shù)那樣，從個位上的數(shù)來看？”這樣的問題時，“預(yù)學”生問的意義同樣得到了充分的體現(xiàn)。當學生帶著這樣的問題進入課堂，他們的學習起點會變得不一樣，學習主動性也會發(fā)生質(zhì)的改變。

由此，我們可以說，“預(yù)學”生問是課堂學習興趣激發(fā)的重要基礎(chǔ)，也是學生探究欲望激活的有效手段，對促使學生真正自主探索數(shù)學知識起著重要的作用。

（二）“研學”生問，讓知識探索有深度

課堂是學生學習知識、習得技能、發(fā)展素養(yǎng)的主陣地。對于課堂核心環(huán)節(jié)中的學習，若能引導(dǎo)學生在自主研究、自主思考的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生進一步探究的問題，則是學生的學習真正進入深度學習的體現(xiàn)。

在傳統(tǒng)課堂上，新知探究時的核心問題一般由教師提出，然后學生圍繞問題展開探索。在以發(fā)展學生學習素養(yǎng)為目標的課堂上，則是希望通過學生的自主研究與學習，激發(fā)學生思考后產(chǎn)生新問題。

“研學”生問，可以促進學生對核心問題的進一步探討，還可以充分發(fā)揮學生之間的智慧分享與學習經(jīng)驗的交流，從而讓學習更有收獲，也更具深度。比如上文談到的“3的倍數(shù)”這節(jié)內(nèi)容，在新知探究階段，學生圍繞“3的倍數(shù)的特征”進行研究時，發(fā)現(xiàn)“不能從個位上的數(shù)去判斷3的倍數(shù)，而是需要看其各個數(shù)位上的數(shù)的和”，于是便會產(chǎn)生這樣的問題：這是為什么呢？我們知道，對有產(chǎn)生“這個疑問”的學生來說，此問題的意義，不僅停留在本節(jié)課知識技能的學習上，更是在激發(fā)學生探求知識本質(zhì)的欲望上發(fā)生了作用。我們說，生成此類問題對學生的進一步學習有著重要的作用。

再如下面這個例子中，當學生計算了1300-198后，教師巡視收集學生以下兩種不同的解法：

解法一：1300-198=1300-200+2=1100+2=1102

解法二：1300-198=1300-200-2=1100-2=1098

因為有兩種結(jié)果，學生自然會對兩種方法進行比較，于是學生的認知沖突也會自然生成。

想法一：同樣一道算式，結(jié)果會不一樣嗎？不可能，肯定有一種方法是不對的。

想法二：方法一和方法二為什么相差了4呢？這個相差的4是什么原因造成的呢？

…………

課堂上，在面對此種狀況時，教師不必急于給出結(jié)論，最好的辦法便是組織學生討論交流，展示各自的思考過程。先判斷哪種結(jié)果是正確的，哪種是錯誤的;然后去分析錯誤的原因。實踐中，聽取學生的想法，是了解錯誤產(chǎn)生原因的好辦法。解法二的學生是這么想的：“原來的數(shù)是198，我當作了200，多了2就要減去2?！边@個學生關(guān)注到了數(shù)的變化，從“198”變化為“200”，多了2，所以認為要減去2。不過可以理解的是，這個年齡段學生的思維仍然是缺乏整體性的，所以他只關(guān)注到了198到200的變化，而沒有關(guān)注到整個算式的運算要求，“把198看為200，實際上是多減了2”，所以需要在原來的結(jié)果中“再加上2”。

當然，“研學”生問的過程其實還是一個需要學生對生成的問題進行歸類整理的過程。教學中，教師正是結(jié)合問題的歸類整理展開教學活動的：先進行梳理與歸類，理清順序與主次，并確認記錄;再進行討論交流;最后進行學習評價。這個過程，不但能使學生思考問題有條理，更能促使學生探索問題有深度。

（三）“拓學”生問，讓數(shù)學學習更具生長性

“拓學”生問是指在一節(jié)課的學習基本完成后，能夠有新的思考或疑惑產(chǎn)生，并能提出新的問題，激發(fā)學生后續(xù)進一步學習的欲望。實際的教學中，“拓學”生問一般安排在學習的拓展階段，產(chǎn)生的問題可以與本節(jié)內(nèi)容有直接的關(guān)系，也可以只是間接的關(guān)系;可以是知識內(nèi)容的進一步了解與探索，也可以是學習方法的延展與拓寬。

例如，“比例尺”內(nèi)容學習的新授課，當學生在基本完成了“比例尺”內(nèi)容的學習后，學生提出了這樣一個問題：“圖上距離：實際距離的關(guān)系用比例尺表示，那比例尺可以表示圖上面積和實際面積之間的關(guān)系嗎？”

這其實是一個從“長度（線段）比”聯(lián)想到“面積比”的問題。學生有這樣的問題，表明他對這個知識的學習是真正在思考的，有想深入了解與探索的欲望。這從學習素養(yǎng)發(fā)展的意義來分析，也正是激發(fā)學生自主探索“比例尺”與“面積計算”之間關(guān)系的契機。課后，教師布置了下面的探究性任務(wù)，要求學生自主完成。

當天布置學生回家后完成書本上練習題：建筑物的平面圖，比例尺1：4000，圖上長是4厘米，寬是3厘米，求實際的面積。

第二天討論學生的典型答案：

4×3=12平方厘米

12×4000=48000平方厘米=4.8平方米

4×4000=16000厘米=160米

3×4000=12000厘米=120米

160×120=19200平方米

通過交流，學生發(fā)現(xiàn)：比例尺是圖上距離與實際距離之間的比，不是圖上面積和實際面積之間的關(guān)系。因此，第一種結(jié)果是不正確的。

實踐中，基于學習而生成新的學習困惑，會讓學生產(chǎn)生繼續(xù)學習的欲望。這種欲望對于驅(qū)動學生的學習勝過外在學習要求的無數(shù)倍。外在的動力強化很少能夠引起動機的發(fā)生，這只是一種膚淺的興趣。恰到好處的動力激發(fā)，可以讓學生積極投入學習過程中。

總之，問題產(chǎn)生是數(shù)學思考研究的起點。引發(fā)學生學習過程中的問題，讓無問的學生有問，讓有問的學生解問。在不斷思考、提問、釋問、續(xù)問的過程中走向深度學習。數(shù)學，并不是教師講明白的，而是學生自己想明白的。只有學生想了，深入地想了，才會有問，有問就有學習，真正的學習也就隨之發(fā)生，學習的素養(yǎng)也會隨之發(fā)展。