張建慶

摘? ? 要：高中思想政治新課程實施的關(guān)鍵在教師，當(dāng)前議題式教學(xué)中出現(xiàn)的不少問題，說明思政課教師隊伍專業(yè)發(fā)展能力仍有欠缺。教師專業(yè)發(fā)展離不開在職研修，傳統(tǒng)研修模式已不能適應(yīng)新形勢的變化和教學(xué)轉(zhuǎn)型的需要。建設(shè)基于學(xué)習(xí)共同體的組織架構(gòu)，倡導(dǎo)實施以“議題式教研”為主要形式的校本研修勢在必行。

關(guān)鍵詞：議題式教學(xué);教師在職研修;議題式教研

隨著新課標(biāo)落地和新教材的全面實施，指向核心素養(yǎng)培育的議題式教學(xué)已然成為當(dāng)前思政課堂的一道靚麗風(fēng)景?；顒有蛯W(xué)科課程育人功能的展現(xiàn)和達(dá)成，關(guān)鍵在于教師，這不僅要求我們轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，更需要增強(qiáng)教師實施議題式教學(xué)的理解力和行動力。長期習(xí)慣于講授式教學(xué)的教師能否勝任新課改理念的要求，自覺實現(xiàn)從講授式向議題式教學(xué)轉(zhuǎn)型，是一個值得認(rèn)真研究的重要課題。

一、問題：議題式教學(xué)應(yīng)然與實然的落差

1.議題式教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“課程性質(zhì)與基本理念”中明確指出，“在課程實施中……要通過議題的引入、引導(dǎo)和討論，推動教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，使教學(xué)在師生互動、開放民主的氛圍中進(jìn)行”。這一表述揭示了議題式教學(xué)的應(yīng)然樣態(tài)，即課堂應(yīng)由傳統(tǒng)的知識中心轉(zhuǎn)向議題中心，教學(xué)進(jìn)程須圍繞核心議題展開;課堂以學(xué)生的合作學(xué)習(xí)方式（“議學(xué)”）為主，以取代教師一講到底的灌輸式教學(xué);經(jīng)由師生互動、生生互動呈現(xiàn)出開放、民主的良好氛圍。

按照筆者理解，教師在議題式教學(xué)中的主要作用應(yīng)體現(xiàn)在三個方面：第一，依據(jù)育人目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容確定核心議題，并設(shè)計教學(xué)流程，主要是通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，將議題嵌入到情境中，并分解為序列化、結(jié)構(gòu)性的子議題或問題鏈有序推進(jìn)教學(xué)過程;第二，組織學(xué)生通過學(xué)習(xí)小組合作的方式開展“議學(xué)”活動，并與學(xué)生共同參與到這一過程中來;第三，教師需要對學(xué)生的“議學(xué)”活動進(jìn)行及時反饋、指導(dǎo)和評價，對于學(xué)習(xí)過程中的一些重要問題、疑難問題、關(guān)鍵問題，須作出自己的“解釋性理解”。

2.議題式教學(xué)的實然狀況

通過對新一輪課改啟動以來教師教學(xué)行為的觀察和分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，目前正在實踐中的議題式教學(xué)，尚存在著不少值得關(guān)注和需要改進(jìn)的問題。其主要表現(xiàn)是：第一，“滿堂議”。在各類冠之以議題式教學(xué)的公開課、展示課、研討課中，有的教師從一個極端走向另一個極端，在一堂課40分鐘（或45分鐘）的教學(xué)時間內(nèi)，設(shè)置了十多個議題，讓聽課的人眼花繚亂，似乎隨時都在“議”、隨處都可“議”，卻又不知道“為何議”，不明白“議得如何”。教師在課堂上只是不斷地呈現(xiàn)一個又一個議題和材料，自己既沒有參與到“議”的過程中，也沒能有效地指導(dǎo)學(xué)生（小組）的“議學(xué)”活動。第二，“偽討論”。教學(xué)中“形議”甚至“假議”的現(xiàn)象比較突出，不少課堂看上去議論紛紛，個別學(xué)生也能夠積極參與到小組學(xué)習(xí)活動中來，但實質(zhì)性、高水平的“議學(xué)”活動卻很少發(fā)生，一些常識性的、非常簡單的問題也一定要在課堂上議一議，實在無此必要。第三，“無序議”。這種情況也很普遍，如“議學(xué)”開始之前沒有明確提示規(guī)則和要求，學(xué)習(xí)小組分工不明、學(xué)習(xí)任務(wù)指向不清晰，個別學(xué)生在小組學(xué)習(xí)活動中仍然是旁觀者、沉默者，教師對整個“議學(xué)”過程的調(diào)控、反饋和評價不及時、不到位。

盡管很多教師都在努力嘗試著要把課堂還給學(xué)生，要讓學(xué)生的思維能夠“動起來”，卻難以提供有效的、細(xì)致的、高水準(zhǔn)的支持，難以有的放矢地指導(dǎo)學(xué)生在“議中學(xué)”。對于如何踐行這種新的教學(xué)樣態(tài)，大多數(shù)一線教師還是顯得心有余而力不足。

二、反思：一線教師如何適應(yīng)新問題新挑戰(zhàn)

1.議題式教學(xué)對教師提出了新要求

不可否認(rèn)的是，一線教師能否正確領(lǐng)會新課標(biāo)理念，實施好議題式教學(xué)，在很大程度上受制于教師自身的觀念、能力和素養(yǎng)。可以說，沒有會“議”的教師，也就不可能真正讓課堂“議”起來，因為教師不僅是議題式教學(xué)活動的設(shè)計者、組織者、指導(dǎo)者和引領(lǐng)者，而且自己首先應(yīng)該是“議學(xué)”活動的參與者和踐行者。也就是說，教師能否真正有效地實施議題式教學(xué)，關(guān)鍵取決于自己會不會“議”、想不想“議”、能不能“議”，取決于自己在專業(yè)成長的過程中，有沒有經(jīng)歷過類似研修環(huán)境的熏陶，有無適切的、可匹配的方式促使其能夠通過親身參與，體驗、領(lǐng)會和實踐議題式教學(xué)。

2.造成思政課教師隊伍現(xiàn)狀的原因

一方面，大多數(shù)一線教師都是在“講授式教學(xué)”的課堂環(huán)境中成長起來的，潛移默化的結(jié)果是，一旦從講臺下的學(xué)生轉(zhuǎn)身而為講臺上的教師，當(dāng)然也就難以擺脫傳統(tǒng)的教育觀念和教學(xué)方式了;另一方面，雖然思政課教師有諸多機(jī)會和平臺能夠參與到與新課程相關(guān)的各類研修、培訓(xùn)活動中去，但這些活動卻仍然缺乏針對議題式教學(xué)的有效研修方式。

“傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展理論秉持這樣的觀點：通過對教師進(jìn)行心理學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)法等理論知識的傳授，就可以提升教師的知識，改善教師的教學(xué)技能、規(guī)范教師的教學(xué)行為，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。這種以理論知識學(xué)習(xí)為旨趣的學(xué)院式教師專業(yè)發(fā)展路徑，認(rèn)為教師專業(yè)要升格為醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)，就必須有扎實的理論知識和專業(yè)的教學(xué)技能。”[1]當(dāng)前的各級各類教師在職教育培訓(xùn)，主要由綜合大學(xué)、師范院校、教師進(jìn)修學(xué)校等機(jī)構(gòu)承擔(dān)，這類培訓(xùn)的基本表現(xiàn)是按照班級授課制的形態(tài)，由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)制訂培訓(xùn)計劃，設(shè)置培訓(xùn)課程，聘請大學(xué)教師或?qū)＜疫M(jìn)行集中授課，“理論層面的描繪成為教師專業(yè)發(fā)展的主要培訓(xùn)方式”，而“在強(qiáng)大的理論研究者和剛性的理論話語面前，一線教師往往淪為喑啞和失語的群體。教師專業(yè)發(fā)展的理論路徑演化為理論研究者自我欣賞式的獨白，經(jīng)常是講授者在臺上如癡如醉，一線教師在臺下云里霧里”[2]。

一些學(xué)者批評道，目前教師在職培訓(xùn)中時?！坝霉噍斒礁嬖V教師們?nèi)绾芜M(jìn)行發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，用被動接受告訴教師如何開展自主式探究，用口耳相傳告訴教師們?nèi)绾伍_展實踐活動……使教師培訓(xùn)卷入不良循環(huán)”[3]。換言之，現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)（研修）模式與傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)樣態(tài)之間具有內(nèi)在的高度契合性——從基本理念上看，都認(rèn)同知識和技能是客觀的，先于學(xué)習(xí)者而存在，教學(xué)活動就是授受的過程;從基本路徑上看，遵循自上而下、由教定學(xué)的原則，專家（教師）講，被培訓(xùn)者聽（記）是課堂中的常態(tài)，教學(xué)雙方關(guān)注的是概念、知識、理論的接受程度;從教學(xué)角色關(guān)系來看，專家具有話語權(quán)（知識和理論權(quán)威），占據(jù)主導(dǎo)地位，而被培訓(xùn)者作為學(xué)習(xí)者的主體性卻難以彰顯。

當(dāng)前一線思政課教師所參與的各級各類培訓(xùn)活動，還沒有出現(xiàn)與議題式教學(xué)相匹配的實踐性體驗方式，即使標(biāo)以“議題式教學(xué)研討”的活動，大多采用的也是結(jié)合課堂教學(xué)觀摩、邀請專家進(jìn)行專題報告（講座）或點評的單向度“傳道授業(yè)解惑”，受訓(xùn)教師主要以“看”與“聽”的方式作為旁觀者參與，而缺少真正能夠作為參與者體驗“議研”的形式和機(jī)會。如何讓一線教師不僅在觀念上重視而且在行動上勝任議題式教學(xué)，筆者以為提高教師自身的“議學(xué)”能力是當(dāng)務(wù)之急。

三、出路：議題式教學(xué)呼喚“議題式教研”

1.“議題式教研”的內(nèi)涵界定

筆者所提出的“議題式教研”，既是基于對當(dāng)前思政課教師隊伍在職研修現(xiàn)狀的反思，也是基于對議題式教學(xué)的逆向深度思考——要使一線教師能夠勝任這種新的教學(xué)方式，就有必要創(chuàng)設(shè)使教師能夠參與“議學(xué)（研）”活動的環(huán)境、組織和方式。

我們所倡導(dǎo)的“議題式教研”應(yīng)該是：由基于相同學(xué)科專業(yè)背景、事業(yè)愿景的教師組成學(xué)習(xí)共同體，圍繞教育教學(xué)中的核心議題開展校本研修活動，通過交流對話進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，以促進(jìn)觀念的轉(zhuǎn)變、能力的提升和素養(yǎng)的涵育。本文所指的“議題式教研”包括三個基本要義：組建學(xué)習(xí)共同體;圍繞核心議題定期開展校本研修;目的在于豐富教師的“實踐性知識”。

2.“議題式教研”基本要義闡釋

（1）建立學(xué)習(xí)共同體

“議題式教研”是一種基于學(xué)習(xí)共同體組織而實施的校本研修活動。學(xué)習(xí)共同體（Learning Community）是“一些具有共同興趣和愛好的教師，在自愿的前提下，圍繞教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題與困惑，通過分享學(xué)習(xí)資源，彼此平等對話、溝通、交流各自的教育經(jīng)驗與見解，協(xié)同完成一定的任務(wù)，進(jìn)而在成員之間建立良好人際關(guān)系的一種學(xué)習(xí)組織”[4]。它能夠有效地促進(jìn)教師專業(yè)知識的積累、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)精神的深化。通過建立學(xué)習(xí)共同體以實施“議題式教研”，在客觀上應(yīng)該是可行的。首先，“議題式教研”需要借助以小組為單位（一般以6—8人為宜）的合作學(xué)習(xí)，目前大多數(shù)學(xué)校的教研組一般在8—12人（備課組2—6人），不少地方成立的“名師工作室”核心成員一般也控制在10人左右。其次，小組成員的異質(zhì)性也是一個非常有利的條件，以教研組（備課組）或工作室為基礎(chǔ)組織的學(xué)習(xí)共同體，其成員構(gòu)成在年齡（教齡）、生活閱歷、興趣愛好、教學(xué)經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、思維方式等方面都具有異質(zhì)性。他們對教學(xué)實踐持有不同的理解和認(rèn)知，在溝通過程中能發(fā)出多種聲音，每一個成員都可以作為“對話性他者”存在并發(fā)揮積極作用，既可以各抒己見，又能夠求同存異，因而有助于糾正個體的片面見解，開闊教師的視野，使之不再囿于個體狹隘的經(jīng)驗領(lǐng)域。第三，以教研組（備課組）或名師工作室為單位組織的學(xué)習(xí)共同體，其小組成員不僅具有穩(wěn)定性（一般在同一工作單位或同一地區(qū)），而且開展研修活動一般都有固定時間和場所保障，如果再利用有效的網(wǎng)絡(luò)信息交流工具（微信、QQ等），更能夠提升“議研”活動的效果。

（2）聚焦核心議題的校本研修

“議題式教研”的基本方式是圍繞核心議題定期開展校本研修活動，這至少可以解決兩個方面的實際問題。一是深化對教育教學(xué)、學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域方面相關(guān)理論的“實踐性認(rèn)識”，比如新課標(biāo)學(xué)習(xí)、經(jīng)典文獻(xiàn)的分享、教材文本研讀、教學(xué)設(shè)計、聽評課研討等。二是通過“議研”活動潛移默化地體驗、分享和感悟議題式教學(xué)的“實踐性知識”或“默會知識”，如：為確保活動有序進(jìn)行，不僅需要制訂相應(yīng)的研修計劃，還需要制訂參與“議研”活動的基本規(guī)則和要求;每次活動可指定1人為小組長，由其確定核心議題，分派組員承擔(dān)相關(guān)“研學(xué)”任務(wù);活動要確保每個組員都有發(fā)言、表達(dá)的機(jī)會，組員之間要相互進(jìn)行點評;等等。社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種意義建構(gòu)，這種建構(gòu)需要借助于特定的社會情境，每個學(xué)習(xí)者都是帶著他們各自不同的經(jīng)驗，進(jìn)入所處的文化和社會情境中進(jìn)行交流互動，通過這種合作交流、相互協(xié)商，可以增進(jìn)其對知識的理解。教師實施議題式教學(xué)需要具備大量的“實踐性知識”，這不可能是單純地通過“講授式”培訓(xùn)就可以獲得的，而必須經(jīng)由親身參與的“議研”活動來建構(gòu)。

（3）實施“議題式教研”的目的

“議題式教研”著眼于課堂教學(xué)真實情境中的問題反思和解決，開展“議題式教研”的直接目的在于豐富教師的“實踐性知識”，增強(qiáng)教師實施議題式教學(xué)的理解力和行動力。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，“教師職業(yè)是在復(fù)雜語脈中從事復(fù)雜問題解決的文化的社會的實踐”“教師是憑借課堂中生成并發(fā)揮作用的‘實踐性知識來實現(xiàn)教育實踐的”，教師作為“反思性實踐家”（reflective practitioner），其專業(yè)成長的性質(zhì)是，在復(fù)雜情境問題解決過程中所形成的“實踐性認(rèn)識”（practical epistemology）的發(fā)展。[5]一般而言，教師專業(yè)領(lǐng)域的知識具有情境依存性、經(jīng)驗性、熟慮性、綜合性的性質(zhì)，而這種“實踐性智慧和見識”，一方面是每個教師在自己的課堂里不斷生成的，另一方面又可以通過教師相互之間的實踐和經(jīng)驗的交流，得以共享、積累、重構(gòu)和傳承。哈格里夫斯也認(rèn)為，“在復(fù)雜的、迅速變化的知識社會中，教師的教學(xué)工作和專業(yè)學(xué)習(xí)不能單獨一個人完成，學(xué)習(xí)也不能只依賴于教學(xué)以外獨立的培訓(xùn)課程，沒有任何一個教師可以獨自一人應(yīng)對教學(xué)或者提高專業(yè)水平。所以，教師團(tuán)隊或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)體一起討論、共同協(xié)作、解決問題對教師來說至關(guān)重要”[6]。

優(yōu)秀的教師總是在不斷學(xué)習(xí)的過程中實現(xiàn)專業(yè)成長的。在這個復(fù)雜的、全球化的、日益聯(lián)結(jié)為一體的世界中，個體之間的合作與調(diào)和能力顯得越來越重要，對于教育來說尤其如此。正是基于上述觀察和反思，筆者認(rèn)為，通過建設(shè)學(xué)習(xí)共同體這一組織架構(gòu)，借助“議題式教研”的校本研修，有利于教師之間分享個體生動的、功能性的、有彈性的經(jīng)驗，有利于改善教師之間的人際關(guān)系，提升教師的專業(yè)“洞察”“省察”和“反思”能力，有利于增進(jìn)教師個體運(yùn)用教育教學(xué)理論解決實際問題的能力，不斷地調(diào)適自己的教學(xué)方式方法，最終指向教師實踐智慧的形成。簡而言之，唯有在“議研”中學(xué)會“議”的教師，才可能真正勝任議題式教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

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