王小芳

【摘? ?要】新編故事是發(fā)展學生語言運用能力的常規(guī)做法之一。有的課文雖然在課后安排了語言運用練習，但文中并沒有相應(yīng)的可以借鑒或者模仿的部分。遇到了這類課文，教師要引導學生進行拓展閱讀，由課內(nèi)走向課外，發(fā)現(xiàn)例子，用好例子，最終達到落實單元語文要素的訓練目標。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀;拓展閱讀;創(chuàng)編故事

新編故事是發(fā)展學生語言運用能力的常規(guī)做法之一。葉圣陶先生說過，課文無非是個例子。統(tǒng)編教材中，有的課文可以作為效法的“例子”，使閱讀故事與新編故事達成“無縫銜接”。有的課文雖然在課后安排了語言運用練習，但文中并沒有相應(yīng)的可以借鑒或者模仿的部分。這就容易使“讀寫結(jié)合”關(guān)注的點發(fā)生偏差，只注重內(nèi)容的延展，而不關(guān)注更加重要的語言形式的學習。

以統(tǒng)編教材四年級下冊第八單元《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》為例。這個單元的語文要素有兩個：（1）感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。（2）按自己的想法新編故事?；诖?，《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》課后編排了這樣一道練習題：“奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據(jù)已有內(nèi)容創(chuàng)編故事，講給同學聽?！?/p>

按照一般的思路，所學課文應(yīng)當給學生創(chuàng)編故事提供范本。但選文中只有主人公王葆瑣碎的生活片段，沒有其他內(nèi)容了。而所謂奶奶給王葆講故事，其實也很簡略。先來看課文——

奶奶每次講的都不一樣。上次講的是張三劈面撞見了一位神仙，得了一個寶葫蘆。下次講的是李四出去遠足旅行，一游游到了龍宮，得到了一個寶葫蘆。王五呢，他因為是一個好孩子，肯讓奶奶給他換衣服，所以得到了一個寶葫蘆。至于趙六得的一個寶葫蘆──那是掘地掘來的。

不管張三也好，李四也好，一得到了這個寶葫蘆，可就幸福極了，要什么有什么。張三想：“我要吃水蜜桃。”立刻就有一盤水蜜桃。李四希望有一條大花狗，馬上就冒出了那么一條──沖著他搖尾巴，舔他的手。

后來呢？后來不用說，他們?nèi)歼^上了好日子。

分析文本，可以從中提煉出創(chuàng)編故事的要求：第一，張三、李四、王五、趙六得到寶葫蘆的方式已經(jīng)做了限定。第二，張三、李四得到寶葫蘆后實現(xiàn)的愿望也已經(jīng)明確了。至于有沒有得到其他東西，這是可以創(chuàng)編的。王五、趙六呢？書本上沒有說，那就可以隨便編。第三，這幾位得到寶葫蘆的幸運兒結(jié)局都很好。

以上三點，給學生創(chuàng)編寶葫蘆的故事做了一些規(guī)定。為此，課上可以列一張表格，這樣就能看得更清楚一些。可以由教師做好了表格給學生看，也可以讓學生自己動手做表格。（見下表）

[姓名 得到寶葫蘆的方式 實現(xiàn)的愿望 結(jié)局 張三 劈面撞見了一位神仙 吃到了水蜜桃 全都過上了好日子 李四 出去遠足旅行，一游游到了龍宮 得到了一條大花狗 王五 肯讓奶奶給他換衣服 / 趙六 掘地 / ]

借助表格，可以看出完成課后練習題的困難之處。課文只提供了最為原始的素材。故事新編，到底怎么編呢？編好了以后依照怎樣的標準來評價優(yōu)劣呢？從教材中找不到依據(jù)。因此，僅僅依靠課文，顯然不能較好地完成新編任務(wù)。

為此，教師需要把目光轉(zhuǎn)移到原著《寶葫蘆的秘密》上，書中存在可供學生借鑒和學習的例子。教師應(yīng)當引導學生通讀整本書后選取部分內(nèi)容作為范例，當然也可以由教師從原著中選出相關(guān)段落供學生研讀。

比如，要求設(shè)計有趣的情節(jié)，教師可以帶著學生讀一讀王葆跟同學下象棋時吃“馬”的片段——

正這么想著，正想得差不多了，忽然我嘴里有了一個東西──我雖然沒瞧見，可感覺得到它是打外面飛進來的，幾乎把我的門牙都打掉。它還想趁勢往我食道里沖哩：要不是我氣力大，拿舌頭和牙齒拼命這么合力一擋，它早就給咽下去了。

同時姚俊嚷了起來：“咦，我的‘馬呢？我這兒的‘馬呢？”

哼，我知道這是怎么回事了。

又如，要讓故事中人物的語言既有趣又能體現(xiàn)人物的特點，教師可以帶著大家讀讀吃“馬”的后續(xù)情節(jié)——

我趁大伙不注意的這會兒，想要把嘴里的東西吐掉?？墒菦]有機會，因為鄭小登又盯上了我。

“王葆你沒吃吧？”

“嗯，嗯?！蔽矣帽强谆卮稹?/p>

“什么？吃了？”

“嗯，嗯?！蔽胰耘f用鼻孔回答，還加上搖頭。

“怎么了？你又發(fā)什么病了？”

這么著，大家又都瞧著我了。我出了一身汗。我晃了晃手，誰也不明白這是什么意思──我自己也不明白。

至于對心理活動的描寫、人物之間相互襯托的手法等等，都可以從原著中找到可資借鑒之處。如果能夠把這樣的文段節(jié)選一二，與課后習題相關(guān)聯(lián)，讀寫結(jié)合還會有難度嗎？

教師要準確把握教科書的編輯目的，要學會與作者對話，與文本對話，與編者對話。編輯本課的用意在哪里？透過“不甚理想”的選文，筆者認為，編排這篇課文的核心立意就在于以文本為引子，引導師生走進《寶葫蘆的秘密》全篇，進而發(fā)現(xiàn)可以學習的“例子”。從這樣的角度看，遇到了無法當作“例子”的課文，教師就知道如何去應(yīng)對了：一是結(jié)合文本，完成基本的識字寫字、詞句積累、閱讀理解等任務(wù)。二是拓展閱讀，由課內(nèi)走向課外，發(fā)現(xiàn)例子，用好例子，最終達到落實單元語文要素的訓練目標。

在完成了基礎(chǔ)閱讀任務(wù)后，教師可組織學生進行拓展閱讀。說老實話，王葆吃“馬”的故事太好玩了（這樣好玩的故事，原文里面有很多），學生邊讀邊笑。讀完了以后，教師要引導大家展開討論：“拓展閱讀的這個片段有什么特點？我們?nèi)绾谓柚@個片段來新編故事，完成書后作業(yè)？”這樣一來，學生的閱讀就能經(jīng)歷一個從課內(nèi)到課外再回到課內(nèi)的循環(huán)。學生學得有趣，教師也教得扎實。

師：王葆吃“馬”這個故事最開始主要寫了什么？為什么要這樣寫呢？

生：最開始寫的是王葆的心理活動。這些想法只能藏在心里，不好說出來。

生：我還看出來剛開始的時候，那個“馬”很厲害，沖勁大，可見那個寶葫蘆很神奇，但也很笨。王葆吃“馬”，又不是真的要用嘴吃。太好玩了。

師：很好。寫心理，突出了王葆的驚慌和手忙腳亂，非常生動。那后面的描寫呢？

生：后面寫的是對話。王葆明白是怎么回事，可別人不明白，就顯得很可笑。

生：還有讀者也明白。這樣子寫，就像看戲一樣，王葆要裝，同學要急，我們呢，就是要笑。

師：大家談得很好。所以，我們在新編故事的時候，就可以從心理活動、人物對話這些方面著手，努力把故事寫好玩。

經(jīng)過以上的討論交流之后，教師就可以有針對性地指導大家動筆表達。比如，新編張三的故事，就可以模仿王葆吃“馬”的片段來寫——

話說有一天，張三放學回家，一進門就看見家里沙發(fā)上坐著一個白胡子爺爺。張三一驚，喊道：“你從哪兒來？我怎么從來沒見過你？”

白胡子老爺爺笑笑說：“我是天上的神仙，最喜歡心地善良的孩子，這不，就特意來看看你?！?/p>

啊，神仙爺爺！張三顧不得害怕，趕緊說：“歡迎，歡迎，神仙爺爺，你能給我一個寶葫蘆嗎？我們班上那個李四就有一個呢。”

“哦，李四的那個葫蘆啊，我知道，也是我仙界的產(chǎn)物，我嫌它長得丑，才把它扔到你們凡間來?！鄙裣蔂敔敳换挪幻?，說道，“你既然想要，那就也給你一個。這種東西，我們仙界到處都是?！?/p>

說話間，就有一個綠瑩瑩的葫蘆出現(xiàn)在神仙爺爺?shù)氖稚?。神仙爺爺隨手一拋，那葫蘆就到了張三手上。

這一段人物對話描寫，既勾連了原著，又融入了個性化的寫法。張三的話表現(xiàn)出急切的心理，而神仙爺爺說李四的寶葫蘆長得丑則最有趣。學生從原著中獲得啟發(fā)，寫對話既考慮到各自身份的不同，還注意到各自處境的不同。寫得有趣才能增強可讀性。

接著往下看。

張三高興壞了，抱著寶葫蘆，輕輕一搖，說：“我要吃水蜜桃?！?/p>

啊，餐桌上立馬就有了一只白里透紅、水靈靈、香噴噴的水蜜桃。張三一把捧在手心，就想咬，但又一松手，把水蜜桃往神仙爺爺那一伸，說：“爺爺，這個水蜜桃給你吃吧。”

神仙爺爺笑瞇瞇地接過去大口吃起來，邊吃邊說好吃。張三又讓寶葫蘆變出四個來。

神仙爺爺問他為什么要這么多，張三說：“我爸媽和我一人一個，還有一個明天帶到學校給我們語文王老師吃，讓她吃了越變越好看?！?/p>

神仙爺爺哈哈笑起來：“心地善良，知道分享，爺爺我果然沒有看錯人啊，這寶葫蘆算是跟對主人啦！”

這一部分糅合了人物語言和心理活動，集中表現(xiàn)張三心地善良的特點。一連串動作描寫把他很想吃水蜜桃的饞勁，但又感覺應(yīng)當先緊著老爺爺?shù)纳屏级Y，寫得惟妙惟肖，躍然紙上。原著中王葆的心理活動就是透過他的動作來呈現(xiàn)的，在張三的這個片段里也得到了很好的遷移。

新編故事固然要學生獨立完成，但也不妨在寫作開始之前先進行一次“頭腦風暴”。學生可以花很短的時間，說出各自的創(chuàng)意，在哈哈大笑的同時也腦洞大開。等到編好故事之后，大家再交流賞讀，相互學習，共同提高。這才是學習語文、新編故事的美麗樣式。

（江蘇省興化市新生中心小學? ?225700）