摘 要 教育知識(shí)的教師成長(zhǎng)的重要因素，培養(yǎng)教師具備豐富的教育知識(shí)是卓越教師培養(yǎng)的核心問(wèn)題。教師既應(yīng)該具有充分的顯性知識(shí)，也應(yīng)該通過(guò)教育實(shí)踐獲得豐富的緘默知識(shí)，還需要通過(guò)積極的反思形成實(shí)踐性知識(shí)。卓越教師的培養(yǎng)應(yīng)注重提供多途徑的學(xué)習(xí)路徑，注重教師中真實(shí)情境中的知識(shí)運(yùn)用，通過(guò)深度反思實(shí)現(xiàn)“知—行—思”的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞 卓越教師;教育知識(shí);緘默知識(shí);實(shí)踐性知識(shí)

中圖分類(lèi)號(hào) G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2021）06-0036-04

經(jīng)濟(jì)全球化背景下，綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)質(zhì)上就是人才的競(jìng)爭(zhēng)，因此，教育的重要性不言自明。教師在提升個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的同時(shí)也肩負(fù)著育人育才的使命。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師是學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)者，是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)條件，教師向?qū)W生傳遞精神種子，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀念，培養(yǎng)學(xué)生積極樂(lè)觀的人生態(tài)度。那么，怎樣的教師才能稱得上是卓越教師？卓越教師應(yīng)如何提升自己，從而做好塑造靈魂、培養(yǎng)人才的工作呢？

一、卓越教師的內(nèi)涵及特征

作為人類(lèi)社會(huì)最古老的職業(yè)之一，教師泛指受社會(huì)委托向受教育者傳授知識(shí)的群體?！稘h語(yǔ)大詞典》中將“卓越”定義為“好的、非常優(yōu)秀的、不同于一般的”。換言之，卓越教師是好教師的代名詞，卓越教師是指在教師群體中表現(xiàn)優(yōu)秀且突出的代表。

美國(guó)是世界上最先制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家，在五項(xiàng)基本原則的指導(dǎo)下，針對(duì)不同課程和教學(xué)對(duì)象制定了22項(xiàng)關(guān)于卓越教師的標(biāo)準(zhǔn)。在美國(guó)的影響下，英國(guó)、德國(guó)和澳大利亞也先后制定了本國(guó)的卓越教師標(biāo)準(zhǔn)體系?？偟膩?lái)說(shuō)，國(guó)外關(guān)于卓越教師標(biāo)準(zhǔn)體系的研究都包括“維度”“項(xiàng)目”“具體行為描述”三個(gè)部分，關(guān)于“卓越教師”評(píng)定主要圍繞“教育知識(shí)”“教學(xué)技能”“反思思維”“對(duì)話交流”“個(gè)人教育態(tài)度”五大角度展開(kāi)。我國(guó)于2014年啟動(dòng)“卓越教師”培養(yǎng)計(jì)劃，2018年頒布了《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》，進(jìn)一步明確了卓越教師的發(fā)展目標(biāo)與定位。時(shí)代的訴求是學(xué)術(shù)研究的重要導(dǎo)向，謝桂新認(rèn)為，“一個(gè)卓越教師，應(yīng)該具備高尚的職業(yè)精神、深厚的理論文化知識(shí)和卓越的教研技能?！盵1]在劉湘溶和畢景剛的研究中，除了強(qiáng)調(diào)豐富的專業(yè)知識(shí)的重要性以外，他們進(jìn)一步提出卓越教師應(yīng)具備優(yōu)秀的專業(yè)能力、主動(dòng)反思教學(xué)的意識(shí)。[2][3]王志廣在研究中為卓越教師共性特質(zhì)增加了擁有堅(jiān)定的教育信念和理論研究的科學(xué)態(tài)度等。國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，卓越教師的“卓越”意味著專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備廣，能力和修養(yǎng)不斷提升，整體教育素養(yǎng)都始終保持不斷突破與超越的狀態(tài)。卓越教師的“卓越”體現(xiàn)在多個(gè)方面，從上述內(nèi)容中可以概括出多個(gè)關(guān)鍵詞：“專業(yè)知識(shí)”“教育信念”“教學(xué)能力”“人格品德”“教學(xué)反思”等。

教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能是國(guó)內(nèi)外卓越教師培養(yǎng)的關(guān)注焦點(diǎn)。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來(lái)看，教師知識(shí)乃是重中之重，直接影響著學(xué)生接收的信息資源的質(zhì)量。從課程領(lǐng)域的角度來(lái)說(shuō)，教師的知識(shí)觀將直接影響“應(yīng)然”的課程知識(shí)向?qū)W生“實(shí)然”的課程知識(shí)及意義轉(zhuǎn)化。教師的教育知識(shí)作為教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵因素，其知識(shí)結(jié)構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，因此，本文將基于教師教育知識(shí)的研究來(lái)探索“卓越教師”培養(yǎng)的路徑。

二、教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)及其價(jià)值認(rèn)識(shí)

卓越教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)目的在于通過(guò)培養(yǎng)新一代高水平教師群體，從而帶動(dòng)普通教師群體的進(jìn)步與發(fā)展。卓越教師群體在教師教育改革中不僅具有“學(xué)科專業(yè)性”，同時(shí)還有“教育專業(yè)性”。卓越教師的培育需要在具備充分的顯性知識(shí)基礎(chǔ)，再基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)顯性知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)和整合，關(guān)注緘默知識(shí)形成，并通過(guò)個(gè)人深刻的教育反思建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)。

（一）顯性知識(shí)：卓越教師深厚學(xué)科底蘊(yùn)的來(lái)源

“顯性知識(shí)”和“緘默知識(shí)”的概念是1957年英國(guó)哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼在《人的研究》一書(shū)中提出的。[4]波蘭尼將能夠用書(shū)面文字、圖形等形式呈現(xiàn)，即以符號(hào)表征的知識(shí)稱作“顯性知識(shí)”。經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織曾提出，對(duì)自身所任教的領(lǐng)域和內(nèi)容有充足的知識(shí)儲(chǔ)備，熟練掌握教與學(xué)的基本技能是成為一名好教師必備的特征。受此觀點(diǎn)影響，學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和學(xué)習(xí)者知識(shí)作為關(guān)于教學(xué)的共性符號(hào)表征被抽取出來(lái)，成為當(dāng)前我國(guó)師范教育體系的主要內(nèi)容。顯性教育知識(shí)具有高度的概括性和抽象性，是教師從教必須具備的理論基礎(chǔ)知識(shí)，是人們對(duì)于教育活動(dòng)長(zhǎng)期實(shí)踐積累下來(lái)的理性概括，是教育經(jīng)驗(yàn)以“知識(shí)”形態(tài)的保存和延續(xù)，是連接教師個(gè)人與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。

顯性知識(shí)是教師教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)，也是教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)。卓越教師的培養(yǎng)要求教師超越對(duì)專業(yè)知識(shí)的簡(jiǎn)單“占有”，需要教師基于生活實(shí)踐對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義審視，為顯性知識(shí)與教育實(shí)踐創(chuàng)造契合點(diǎn)，在關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展、心理成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值意義。卓越教師應(yīng)是智慧品質(zhì)和能力素養(yǎng)的統(tǒng)一體[5]，而其實(shí)踐品質(zhì)和能力素養(yǎng)的形成是不能脫離其深厚的學(xué)科底蘊(yùn)的，必須與充分的顯性知識(shí)為基礎(chǔ)，卓越教師應(yīng)將科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)相結(jié)合，能對(duì)自己的歷史成長(zhǎng)過(guò)程、當(dāng)前的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和隱含于教育情境中的專業(yè)知識(shí)整合利用。有學(xué)者曾研究過(guò)教師掌握一般性基礎(chǔ)知識(shí)的情況與教師水平（以學(xué)生成績(jī)?yōu)橹笜?biāo)）之間的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)教師掌握的一般顯性知識(shí)與所教學(xué)生的分?jǐn)?shù)之間沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)相關(guān)性，說(shuō)明以顯性知識(shí)為載體的教育知識(shí)僅是個(gè)體成為一名好教師的必要條件而非充分條件。[6]教師身處教育場(chǎng)域中，往往直接面對(duì)教育現(xiàn)象，教師的顯性教育知識(shí)從邏輯上、表述上遠(yuǎn)強(qiáng)于教師的緘默知識(shí)，但是如果前者無(wú)法促進(jìn)教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)而形成緘默知識(shí)，那它的價(jià)值就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

（二）緘默知識(shí)：卓越教師不斷成長(zhǎng)的動(dòng)力

波蘭尼將無(wú)法以具體的、精確化的形式被感知，卻在行動(dòng)中起著支配個(gè)體認(rèn)識(shí)活動(dòng)的知識(shí)稱作“緘默知識(shí)”，教育緘默知識(shí)“支配和引導(dǎo)著教師的教育行為，獲得和擁有豐富的緘默知識(shí)有助于教師的專業(yè)發(fā)展”[7]。緘默知識(shí)在具體的教育情境中生成，教師通過(guò)與學(xué)生、同事、教育環(huán)境進(jìn)行對(duì)話和互動(dòng)而產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)形成“緘默知識(shí)”，其本質(zhì)是一種理解力。赫爾巴特將教師獲得的實(shí)踐性知識(shí)稱之為“教育機(jī)智”，它是指導(dǎo)教師行動(dòng)的依據(jù)，它的唯一可靠來(lái)源是教師自身認(rèn)識(shí)成果。作為教師成長(zhǎng)階段的一個(gè)重要因素，教師的專業(yè)知識(shí)更多是自造而非被造的。[8]因此，教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師的知識(shí)觀，發(fā)揮主動(dòng)性，構(gòu)建自己的教育思想，關(guān)注自己的教育情境，依托學(xué)生的生活世界和經(jīng)驗(yàn)背景形成對(duì)顯性教育知識(shí)的個(gè)人理解。

毫無(wú)疑問(wèn)，在教育情境中存在著大量的緘默知識(shí)并直接影響教學(xué)質(zhì)量。例如，在語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)中，優(yōu)秀教師會(huì)認(rèn)為寫(xiě)作并非教授學(xué)生記憶寫(xiě)作模板，而是引導(dǎo)學(xué)生把握范文的寫(xiě)作亮點(diǎn)，學(xué)習(xí)范文在寫(xiě)法、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言和材料等方面的優(yōu)點(diǎn)，結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，將情感表達(dá)貫穿整個(gè)寫(xiě)作中。緘默知識(shí)的情境性和過(guò)程性意味著以卓越為目標(biāo)的教師培養(yǎng)過(guò)程是動(dòng)態(tài)的。教師通過(guò)教育實(shí)踐所形成的對(duì)專業(yè)知識(shí)的特定理解是應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教育情境的工具，凸顯其獨(dú)特的教育智慧。此外，教師如果僅將自身發(fā)展的視野局限于個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的反思獲得的情景化理解，而不重視對(duì)顯性知識(shí)的批判、反思與建構(gòu)，就會(huì)形成狹隘化的知識(shí)理解。卓越教師的培養(yǎng)不僅要求教師具備深厚的學(xué)科教育知識(shí)，同時(shí)能通過(guò)自身實(shí)踐對(duì)所學(xué)的知識(shí)加以轉(zhuǎn)化和調(diào)整，融入原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，達(dá)到對(duì)知識(shí)的意義性建構(gòu)。教師的緘默知識(shí)往往因其緘默性或內(nèi)隱性而不易以文字的形式陳述，但它卻與教育實(shí)踐有著密切的聯(lián)系，直接影響教育活動(dòng)。

（三）實(shí)踐性知識(shí)：卓越教師個(gè)人教育智慧的體現(xiàn)

教師的實(shí)踐性知識(shí)是指教師通過(guò)對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。換言之，教師對(duì)教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我反思而形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，這種價(jià)值取向?qū)嶋H指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為。[9]具體而言，教師的實(shí)踐性知識(shí)具有情境性、個(gè)體性、社會(huì)性、經(jīng)驗(yàn)性與實(shí)踐性等特征，是教師在教育教學(xué)過(guò)程中真正信奉，并通過(guò)實(shí)際使用而表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)與顯性知識(shí)和緘默知識(shí)有著密切的關(guān)系，但又有著一定的區(qū)別。一方面，教師的實(shí)踐性知識(shí)建立在教師顯性知識(shí)和緘默知識(shí)的基礎(chǔ)之上，教師實(shí)踐性知識(shí)的形成要求教師具備充分的顯性知識(shí)和豐富的緘默知識(shí)。另一方面，教師的實(shí)踐性知識(shí)不同于顯性知識(shí)，更多體現(xiàn)為教師對(duì)顯性知識(shí)的運(yùn)用。教師的實(shí)踐性知識(shí)也不同于緘默知識(shí)，其比緘默知識(shí)更加系統(tǒng)化和條理化，是教師基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的深刻反思而形成的。

教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師個(gè)人教育智慧的體現(xiàn)，卓越教師應(yīng)該是擁有個(gè)人教育智慧的教師。因此，實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)是卓越教師培養(yǎng)的重要目標(biāo)。根據(jù)實(shí)踐性知識(shí)的形成過(guò)程和機(jī)制，卓越教師的培育應(yīng)該注重引導(dǎo)教師開(kāi)展積極的教育反思，對(duì)自己的教育觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀以及教育教學(xué)過(guò)程進(jìn)行深刻的自我反思。只有積極的自我反思，卓越教師才能建構(gòu)個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。

三、基于教師教育知識(shí)的卓越教師培養(yǎng)路徑

職前教育是教師獲得顯性知識(shí)的基礎(chǔ)來(lái)源，教師教學(xué)情境體驗(yàn)的積累是形成緘默知識(shí)的核心關(guān)鍵，基于顯性知識(shí)和緘默知識(shí)，經(jīng)由深刻的專業(yè)反思是卓越教師形成實(shí)踐性知識(shí)的重要路徑。卓越教師的培育應(yīng)該為其顯性知識(shí)的儲(chǔ)備提供多元途徑，注重教師在真實(shí)情境中的知識(shí)運(yùn)用，并引導(dǎo)卓越教師開(kāi)展深度反思，在“知—行—思”中形成實(shí)踐性知識(shí)。

（一）開(kāi)展多途徑教師學(xué)習(xí)，儲(chǔ)備豐富的教育教學(xué)顯性知識(shí)

充分、扎實(shí)的顯性知識(shí)是教師教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，更應(yīng)該是卓越教師培養(yǎng)的起點(diǎn)。卓越教師培育應(yīng)該引導(dǎo)教師重視教育教學(xué)基本理論知識(shí)的重要價(jià)值，為教師提供多途徑的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而幫助教師儲(chǔ)備豐富的教育教學(xué)顯性知識(shí)。

教育教學(xué)基本理論知識(shí)以顯性知識(shí)的形式存在，對(duì)教育教學(xué)具有重要的指導(dǎo)作用，是教師形成個(gè)人對(duì)教育的理解，順利開(kāi)展教育教學(xué)和管理工作的前提。卓越教師教育教學(xué)顯性知識(shí)的形成需要經(jīng)歷多元的途徑，運(yùn)用多元的方式。首先，集體學(xué)習(xí)與個(gè)人學(xué)習(xí)相結(jié)合。學(xué)校應(yīng)通過(guò)開(kāi)展集體的專題報(bào)告，為教師解讀教育教學(xué)知識(shí)及其運(yùn)用方法。教師要加強(qiáng)個(gè)人自主學(xué)習(xí)，除了閱讀與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的書(shū)籍，還需要積極獲取教育教學(xué)的基本知識(shí)，如教育學(xué)、心理學(xué)與學(xué)科教學(xué)法等，尤其是當(dāng)前關(guān)于學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)科學(xué)以及教學(xué)領(lǐng)域的最新研究成果。其次，理論研修和教育實(shí)踐相結(jié)合。理論研修為教師提供了相應(yīng)的理論知識(shí)，但教師還需要教育實(shí)踐才能真正促進(jìn)顯性知識(shí)理解和轉(zhuǎn)化運(yùn)用。最后，線下學(xué)習(xí)和線上學(xué)習(xí)相結(jié)合。除了線下學(xué)習(xí)，卓越教師培養(yǎng)也要充分發(fā)揮線上學(xué)習(xí)方式的優(yōu)越性。線上學(xué)習(xí)方式更為靈活，教師能夠更加便捷地獲取教育教學(xué)顯性知識(shí)。

（二）注重真實(shí)情境中的知識(shí)運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)的生成

教師的緘默知識(shí)是在具體、真實(shí)的教育情境中生成的，是基于教師個(gè)人顯性知識(shí)而進(jìn)行的教育過(guò)程轉(zhuǎn)化。教師的緘默知識(shí)實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)出教師學(xué)習(xí)、從教以及進(jìn)修過(guò)程中教育知識(shí)的產(chǎn)生、變化和發(fā)展的情況，以觀念的形式影響教師對(duì)學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)及心理學(xué)知識(shí)的理解，影響其教學(xué)教研的具體行為。因此，卓越教師的培養(yǎng)要注重在真實(shí)情境中引導(dǎo)教師積極的知識(shí)轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)的有效生成。

教師的緘默知識(shí)“只可意會(huì)不可言傳”，無(wú)法通過(guò)語(yǔ)言文字符號(hào)學(xué)習(xí)而獲得，它的獲得與個(gè)人的閱歷與經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與技能、思維與想象密不可分，也離不開(kāi)長(zhǎng)期的實(shí)踐探索與研究。因此，卓越教師的培育要注重培育過(guò)程的情境性，促進(jìn)教師在具體真實(shí)的情境中生成緘默知識(shí)。同時(shí)，以問(wèn)題導(dǎo)向促進(jìn)卓越教師緘默知識(shí)的生成，例如，通過(guò)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、課題帶動(dòng)，引導(dǎo)教師對(duì)自己在教育教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行深入的研究，在研究過(guò)程中生成新的經(jīng)驗(yàn)和感悟。另外，師范院校和卓越教師之間的合作交流亦是教師緘默知識(shí)形成的重要支撐。教師的緘默知識(shí)形成要充分發(fā)揮U-S模式的優(yōu)勢(shì)，高校為卓越教師提供理論指引和實(shí)踐以及研究的指導(dǎo)，卓越教師則基于自身的工作情景實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，將基于顯性知識(shí)的“實(shí)踐原則”與自身教學(xué)實(shí)踐建構(gòu)個(gè)體緘默的“實(shí)踐規(guī)則”相結(jié)合。

（三）引導(dǎo)卓越教師開(kāi)展深度反思，在“知—行—思”中形成實(shí)踐性知識(shí)

波斯納曾提出一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。卓越教師的培養(yǎng)要求教師直面教育現(xiàn)象本身，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來(lái)，不僅注重知行統(tǒng)一，還需要注重對(duì)自身教育教學(xué)和專業(yè)成長(zhǎng)的積極反思，只有經(jīng)過(guò)“知—行—思”的統(tǒng)一，教師才能建構(gòu)個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，進(jìn)而生成個(gè)人教育知識(shí)。

教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)要求卓越教師成為一名“反思型執(zhí)行者”?！胺此夹蛨?zhí)行者”這一個(gè)概念來(lái)自舍恩，其核心在于單純將外部研究應(yīng)用于專業(yè)實(shí)踐并不能幫助實(shí)踐者解決他們?cè)诠ぷ髦杏龅降膹?fù)雜問(wèn)題。因此，舍恩倡導(dǎo)“在行動(dòng)中所知”和“在行動(dòng)中反思”[10]。甚至可以說(shuō)，教師的實(shí)踐性知識(shí)就是“教師自己建構(gòu)起來(lái)的，建立在反思個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的‘小寫(xiě)的理論”[11]。因此，卓越教師培養(yǎng)要積極組建“教、學(xué)、做”合作共同體，打造“實(shí)踐—反思”教育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教師共同體在教師知識(shí)拓展和實(shí)踐思維建設(shè)中的協(xié)同價(jià)值。教師共同體是一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，它可以讓教師有動(dòng)力反思和總結(jié)教學(xué)。這種組織的分享與互動(dòng)能夠給予教師表達(dá)自己教學(xué)思考的機(jī)會(huì)，能夠激勵(lì)教師提升專業(yè)意識(shí)，促進(jìn)不同教師之間的對(duì)話，幫助教師將自身專業(yè)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)修正，實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)到緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)變。保羅·弗萊德說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流;沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了教育?！盵12]以教師共同體存在的對(duì)話與交流，是卓越教師培養(yǎng)的必然要求。另外，教師可以用自傳、回憶錄的方式回顧自己的專業(yè)成長(zhǎng)歷程，在過(guò)程中實(shí)現(xiàn)個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的生成。教師以真實(shí)發(fā)生的教育事件作為連接點(diǎn)，通過(guò)分析教育知識(shí)與教學(xué)情境的關(guān)系，建構(gòu)起顯性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)之間的聯(lián)系。當(dāng)然，并非所有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都能促進(jìn)教師教育知識(shí)的重新建構(gòu)，教師要著重記錄對(duì)自身成長(zhǎng)具有決定性影響或是形成轉(zhuǎn)折點(diǎn)的事件（如第一次正式授課或教學(xué)比賽等），對(duì)于“重要事件”的反思才能引起教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。

教師的顯性知識(shí)、緘默知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)是形成教育教學(xué)能力與教育思想的關(guān)鍵。從教師教育知識(shí)的角度探究卓越教師的培養(yǎng)，教師應(yīng)該基于顯性的教育知識(shí)的積累，對(duì)各類(lèi)知識(shí)展開(kāi)實(shí)踐性地運(yùn)用，在反思合作的基礎(chǔ)上建構(gòu)自身的實(shí)踐性知識(shí)，不斷實(shí)現(xiàn)自我突破，最終真正成長(zhǎng)為卓越教師。

（郭永華，惠州市大亞灣區(qū)宣教局教育教學(xué)研究室，廣東 惠州 516081）

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實(shí)習(xí)編輯：劉 戀