摘要：統(tǒng)編小學語文教材除了編入四個閱讀策略單元，還編排了批注單元。批注單元的“多閱讀策略教學”，先要解讀教材，梳理學生已經(jīng)學過的、與批注單元匹配的閱讀策略;在此基礎(chǔ)上，立足單元內(nèi)容，給批注單元劃分課時，通過教師示范、教師指導、同伴互助和獨立運用，有序?qū)嵺`“多閱讀策略教學”。

關(guān)鍵詞：“多閱讀策略教學”;批注單元;閱讀策略

阿德麗安·吉爾在《閱讀力》一書中指出，“熟練的讀者都運用了有效的閱讀策略幫助他們理解文字”，“研究表明，閱讀策略需要教才能獲得”?？梢?，教師教學生掌握一定的閱讀策略，是提高學生閱讀理解力的必要途徑。浙江師范大學王國均教授鼓勵教師要嘗試多閱讀策略的教與學，讓學生依靠燈塔的指引，逐漸到達“獨立而成熟的閱讀”的終極目標。

統(tǒng)編小學語文教材除了編入預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀四個閱讀策略單元外，還在四年級上冊編排了批注單元，在五年級上冊編排了復述單元等。這些閱讀單元不僅承載著某個策略的教學，還隱含著其他多個閱讀策略。比如，預測單元中隱含提問策略、圖示策略、推敲策略等，提問單元隱含著聯(lián)結(jié)策略、概括策略、圖示策略等，批注單元隱含著預測策略、提問策略、聯(lián)結(jié)策略等。據(jù)此，教師要根據(jù)教材內(nèi)容的編排特點及學生的認知特點，納入圖示、聯(lián)結(jié)、推敲、概括、對比、批注等多閱讀策略，實施“多閱讀策略教學”。

教學四年級上冊的批注單元時，筆者探索了“X+批注”的“多閱讀策略教學”，具體如下：

一、解讀教材，梳理批注單元的多閱讀策略

要實現(xiàn)“多閱讀策略教學”，教師首先要站在“多閱讀策略教學”的視角解讀教材，盡量從教材的單元導語、文本內(nèi)容、課后習題以及交流平臺等內(nèi)容中挖掘可以選取、匹配的閱讀策略教學點。

（一）梳理學生已經(jīng)學過的閱讀策略

在教學批注單元之前，筆者對學生已經(jīng)學過的閱讀策略做了梳理：三年級上冊，學過預測策略;四年級上冊，學過提問策略;等等。除了教材提供的這些閱讀策略外，我們還可以教給學生哪些閱讀策略？還可以運用哪些閱讀策略提高學生的閱讀理解能力呢？帶著這些疑問，筆者立足四年級上冊第1—5單元要落實的語文要素，梳理可以與之匹配的多閱讀策略（詳見表1）。

批注單元要落實的語文要素是“學習用批注的方法閱讀;通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，據(jù)此，可以確定本單元重點教學批注策略。

首先，基于“交流平臺”，明確批注的基本要點和方法?！敖涣髌脚_”一般會圍繞本單元要落實的語文要素，揭示本單元學習的內(nèi)容要點、需掌握的方法、可以開展的學習活動、習得方法的作用等。通過解讀，可以梳理出關(guān)于批注的要點。比如，批注內(nèi)容層面，要批注精彩處、疑問處、啟發(fā)處;批注方法層面，要用符號標畫，寫批語;批注活動層面，可以是回讀文章和批注，可以是同學間的交流批注;批注作用層面，能夠加深對文章的理解，有新的收獲，同時了解別人對文章的想法，豐富自己對文章的理解。

其次，基于“課后習題”，明確批注的體例和層次。教材編者會將本單元要落實的語文要素分散在各篇課文中，由淺入深、循序漸進，分層次編排。用心解讀課后習題，可以梳理出本單元的學習要求、學習內(nèi)容、學習方法等，明確批注的體例和層次。四年級上冊第六單元選入精讀課文《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》，每課之后都有與批注有關(guān)的要素。對這些要素做解讀，能夠挖掘出更為豐富的批注體例和層次。《牛和鵝》的課后習題要求有：可以從哪些角度給文章作批注;一邊默讀一邊畫出相關(guān)詞句，體會“我”見到鵝和被鵝襲擊時的心情;說說為什么“直到現(xiàn)在，我還記著金奎叔的話”（聚焦關(guān)鍵句談體會）。《一只窩囊的大老虎》的課后習題要求有：在不理解的地方作批注;用表格梳理人物心情變化;結(jié)合生活經(jīng)驗理解課文，發(fā)表觀點;選做題——仿寫類似的經(jīng)歷?！锻勇荨返恼n后習題要求有：在體會比較深的地方作批注;讀提供的句子，體會“我”心情變化的過程;理解關(guān)鍵句。解讀這些習題內(nèi)容就會發(fā)現(xiàn)，《牛和鵝》試圖引導學生發(fā)現(xiàn)更為多元的批注點，《一只窩囊的大老虎》《陀螺》則主要指向“不理解”“體會深”兩個角度。針對這些內(nèi)容，可以運用的閱讀策略有圖示、聯(lián)結(jié)等。

再次，基于課文的“批注示范”，預設(shè)批注策略?！杜：往Z》一課是單元起始課，課文旁邊有五處批注，這是教材上的“批注示范”，需要細讀。筆者從“批注點、批語、思維過程、預設(shè)策略”四個角度解讀并預設(shè)五處批注。第1自然段的批注指向“疑惑處”，以一句“事情真的是這樣嗎？”凸顯讀者的思維過程：第1自然段描述的內(nèi)容與正常人的認知正好相反，很容易讓讀者產(chǎn)生“不相信”的感覺，進而產(chǎn)生疑惑。此處可以預設(shè)的策略為“提問+批注”，指引學生在疑惑處發(fā)問，并寫下問題。第6自然段的批注指向“精彩處共鳴處”，批注文字是“逃跑—被鵝咬住—呼救，那種驚慌失措寫得很真實”。此處運用了聯(lián)結(jié)策略，聯(lián)系自己生活中害怕某樣東西時同樣的表現(xiàn)，自然會給人真實的感覺。此處可以預設(shè)的策略為“聯(lián)結(jié)+批注”，指引學生在描寫精彩處聯(lián)結(jié)自我，產(chǎn)生共鳴，寫下感受。第8自然段的批注指向“前后不同處”，批注文字是“鵝之前多神氣，現(xiàn)在多狼狽啊”。讀者讀到這里，聯(lián)結(jié)上文，運用對比，發(fā)現(xiàn)鵝的前后反差非常大，不禁發(fā)出感嘆。由此，可以指引學生運用“聯(lián)結(jié)+對比+批注”的策略，寫下感受。第9自然段的批注指向“矛盾沖突處”，批注文字是“‘掛著淚笑，事情的變化對‘我來說太突然了”。文中“掛著淚笑”的表情是矛盾的，容易讓人產(chǎn)生困惑，所以，讀者肯定會問一個問題：“我”為什么會掛著淚笑呢？思考之后，讀者自己找到了答案——事情的變化對“我”來說太突然了，“我”還處在驚慌恐懼之中，金奎叔瞬間就毫不費力地把這個“強大的敵人”打敗了，這“一怕”和“一喜”就在瞬間轉(zhuǎn)換，所以是“掛著淚笑”。此處作者的用詞真是惟妙惟肖。這里可以運用“提問+批注”的策略，指引學生在矛盾沖突處問一個“為什么”，循著問題找答案，把找到的答案寫下來。第13自然段的批注指向“感受深刻處”，批注文字是“看來鵝并不可怕！只要不怕它，鵝就不敢欺負人了”。可以看出，讀到這里，讀者內(nèi)心有了新的啟發(fā)。由此，可以指引學生運用“提問+批注”的策略，提醒學生讀完全文后問一問自己獲得了什么新啟發(fā)，或懂得了什么道理，寫下來。

二、以“X+批注”的形式實踐批注單元的“多閱讀策略教學”

通過對批注單元內(nèi)容的解讀，我們發(fā)現(xiàn)，當讀者作批注時，一般都會同時運用其他閱讀策略，如“預測+批注”“提問+批注”“圖示+批注”等，我們稱之為“X+批注”。立足單元內(nèi)容，我們給批注單元的“多閱讀策略教學”劃分了課時——起始課（1課時）、主導課（2課時）、練習課（3課時），有目的地借助教師示范、教師指導、同伴互助和獨立運用等環(huán)節(jié)，讓學生于循序漸進中習得并運用多閱讀策略。

（一）起始課：喚醒學生已知的閱讀策略

起始課主要承擔喚醒學生已知閱讀策略的任務(wù)，主要分兩步：

第一步，教師梳理之前學過的閱讀策略。這些閱讀策略是與接下來要學習的批注策略有內(nèi)在聯(lián)系的，有預測策略、圖示策略、提問策略、聯(lián)結(jié)策略、推敲策略等。對于一些難度較大的策略，教師會引導學生關(guān)注教室里張貼的閱讀策略海報，復習鞏固，加深印象。

第二步，師生共同了解多閱讀策略。教師向?qū)W生介紹多閱讀策略的概念，以“一個優(yōu)秀的讀者會主動運用閱讀策略”來加深學生對閱讀策略的理解。讀到《牛和鵝》的課題時，教師示范猜測課文會寫什么，再提幾個問題，引導學生思考作者為什么用這個題目，作者想通過這篇文章給讀者什么啟發(fā)，并將教師自己的思考過程描述給學生聽，讓學生指出教師剛才運用的閱讀策略。學生很快就能作出回答：“老師在閱讀時運用了預測策略和提問策略?！庇纱耍處熇^續(xù)啟發(fā)：“優(yōu)秀的讀者在閱讀一篇文章時，不但會主動運用閱讀策略，還會運用多閱讀策略幫助自己理解。其實，你們在閱讀時已經(jīng)這樣做了，只不過你們沒有意識到自己已經(jīng)擁有并能夠運用這一項本領(lǐng)而已。請打開你最近在讀的一本書，回憶一下你曾經(jīng)用過的閱讀策略，和同伴分享?！苯酉聛?，教師就會安排3—5分鐘時間，讓學生同伴之間互相分享自己曾經(jīng)使用多閱讀策略的例子。由此，與批注單元相關(guān)的閱讀策略便會逐一被喚醒。

（二）主導課：指引學生掌握閱讀策略

在起始課喚醒學生閱讀策略的基礎(chǔ)上，主導課中，教師通常會以“三步走”的形式，將這些策略傳遞給學生。

第一步，明確學習任務(wù)。教師引導學生閱讀單元篇章頁，明確本單元新學的閱讀策略是批注，同時告知學生學習批注時往往會運用到多閱讀策略。

第二步，解讀課文批注。這一步的學習活動主要有教師示范、教師指導、同伴互助、總結(jié)方法。教師示范解讀課文中的第一個批注，首先從“批注點”“思維過程”“運用策略”三個層面指引學生分析還原編者的思維過程，告訴學生：“要解讀一位讀者寫的批注，先要找到‘批注點，即文章的哪句話讓他產(chǎn)生這樣的感想;再推想讀者寫批注之前的‘思維過程，從‘批注點到‘批注，這之間到底發(fā)生了什么;最后，我們再做思考，就可以判斷出讀者運用了哪幾種閱讀策略。”接著，教師示范自己的解讀，向?qū)W生傳遞“編者在第1自然段的旁邊寫了批注‘事情真的是這樣嗎，可以猜測‘批注點肯定在第1自然段”的信息。繼而，教師讀第1自然段并補充：“編者的批注蘊含著他對整個自然段的思考。他是這樣想的：牛比人大，竟然怕人，鵝比人小，竟然不怕人。這怎么可能呢？編者內(nèi)心充滿了疑惑，所以發(fā)出這樣的疑問。于是，就在旁邊寫上批語‘事情真的是這樣嗎。所以，我可以由此判斷編者運用了‘提問+批注兩個閱讀策略?！庇辛私處煹氖痉兑I(lǐng)，學生便基本悟得解讀批注的思路。接下來，教師指導學生解讀課文第二個批注。先引導學生回憶剛才教師解讀批注的過程，然后指名學生像老師一樣還原編者的思考過程，并自己判斷和推測。教師此時的作用是“扶著學生說”，在需要點撥處點撥，在需要提醒處提醒，在需要強調(diào)處就按下暫停鍵，讓學生再說一次，讓其他學生復述一次，或者說說不同的想法。進入同伴互助階段，教師讓學生以小組認領(lǐng)任務(wù)的方式，同伴合作完成解讀課文中剩下的幾個批注。此時，教師特別關(guān)注學習有困難的學生在小組里的參與表現(xiàn)，及時給予提示和指導，并鼓勵他們上臺展示，讓學習能力較強的學生做點評和補充。最終，引導學生發(fā)現(xiàn)并總結(jié)運用“X+批注”策略提煉閱讀要點，進而制作成海報。學生制作的“X+批注”海報如下頁圖1—圖4所示。

第三步，學生嘗試獨立運用“X+批注”。教師對課后習題進行“升級”，將“一邊默讀一邊畫出相關(guān)詞句，體會‘我見到鵝和被鵝襲擊時的心情”改成“比較‘我面對鵝與金奎叔面對鵝時的不同，感受‘我心情的變化”，為了降低難度，教師提供了學習單（見下頁圖5）。

學生讀完全文，教師讓他們寫一寫自己受到的啟發(fā)和感悟，然后分享交流批注時可用的策略。讓學生寫一寫自己的啟發(fā)和感悟，實際上也是一種批注。在此基礎(chǔ)上，教師鼓勵學生試著運用“聯(lián)結(jié)+批注”的閱讀策略，如聯(lián)結(jié)生活、格言等書寫感悟?！吧钪杏龅叫】茨恪①H低你、欺負你的人，一定不能軟弱自卑。要相信自己的力量，并勇敢地戰(zhàn)勝他”“金奎叔的話讓我想到一句格言：困難像彈簧，你強它就弱，你弱它就強”……學生寫的這些感悟，深刻又精彩。

（三）練習課：指導學生運用閱讀策略

掌握任何一項閱讀策略都需要反復練習，安排專門的練習時間，讓學生穩(wěn)扎穩(wěn)打地鞏固運用，切實習得這些閱讀策略。

“X+批注”閱讀策略比單一策略的運用更復雜，可以根據(jù)學生的實際掌握情況安排課時數(shù)，進行反復練習。教師除了安排單元的兩篇課文《一只窩囊的大老虎》《陀螺》，還讓學生自己準備一本或幾本書，學著運用“X+批注”閱讀策略。學生自選的書目，內(nèi)容要符合自己的閱讀水平。為了讓學生的訓練更高效，教師還制作了一張“X+批注”閱讀策略路標海報（見下頁圖6），供學生參考。海報中融入了一些有趣的讀寫任務(wù)，提供了可供使用的閱讀策略。如此，學生就可以根據(jù)路標清晰有序地反復訓練了。運用“X+批注”閱讀策略，比較“我”面對鵝與金奎叔面對鵝時的不同，感受“我”的心情變化。

1.用黑筆圈畫“我”面對鵝時的詞句，用藍筆圈畫金奎叔面對鵝時的詞句。

2.完成思維導圖，梳理“我”、鵝、金奎叔三者的特點及心情。

3.我的感受： 。（也可以將感受寫在課文旁邊）

4.我用到的閱讀策略有。

5.用“有聲思考”的方式與同伴分享自己是如何運用多個閱讀策略來理解課文的。

除了提供“X+批注”閱讀策略路標，教師還可布置這樣一些任務(wù)：運用至少四個“X+批注”策略閱讀《一只窩囊的大老虎》《陀螺》，使用批注符號，并和你的同伴或家人分享“思考的聲音”;自選一本有趣的書，每天開展半小時“X+批注”多策略閱讀，并和同伴或家人分享“思考的聲音”;小組挑選一本共讀書目，每個學生閱讀并用便利貼批注，第二天將書傳給下一位組員，下一位組員用不同顏色的便利貼批注，以此類推;到學校圖書館找到專屬自己的“一本書”，制作“X+批注”學習單，在全班分享。為此，教師還提供了一份學習單（見下頁圖7）。

如此，既有“X+批注”閱讀策略路標引路，又有“X+批注”學習單的訓練框架輔助，學生的閱讀策略訓練無疑會扎實有效。

三、批注單元“多閱讀策略教學”的教后反思

實踐表明，批注單元的“多閱讀策略教學”，目標清晰，路徑精準，事半功倍。

從教師教的角度來說，課堂更開放，教師能適時地將學習的主動權(quán)放給學生;從學生的角度來說，方法更多元，思維更深刻，閱讀時忙而不亂，從容有序。運用“X+批注”的方式開展批注單元的“多閱讀策略教學”，學生的閱讀興趣和思維深度都有了明顯提升。之前，班里40個學生中只有15個左右在課外閱讀時能主動做一些簡單的批注，批注內(nèi)容大多是寫一些感受。學習了“X+批注”多閱讀策略之后，全班學生都能夠主動做批注，且批注的角度多元;絕大部分學生能熟練運用“預測+批注”“提問+批注”“聯(lián)結(jié)+批注”“推敲+批注”四類批注策略;還有一部分學生產(chǎn)生了探索更多閱讀策略角度的濃厚興趣，發(fā)現(xiàn)了“圖示+批注”“概括+批注”“找重點+批注”等并非教師直接給予的策略。

將“多閱讀策略教學”引入閱讀單元的過程中，教師也要不斷學習，不斷摸索，結(jié)合教材，及時補充課外文本，提供學習支架，探索“扶放有度”的優(yōu)質(zhì)教學。

參考文獻：

[1] 王國均.比爾斯與普勞布斯特的“路標式細讀法”述評[J].新課程研究（上旬刊），2015（11）.

[2] 王國均.預測閱讀策略原理及學習設(shè)計初探[J].小學語文教師，2019（6）.

[3] 施燕紅.區(qū)域性推進“讀寫教室”建設(shè)的實踐探索[J].小學語文教師，2020（9）.

[4] 陳紅梅.“主題讀寫中心”的設(shè)置與讀寫活動開展[J].教育研究與評論（小學教育教學），2019（11）.

[5] 阿德麗安·吉爾.閱讀力：文學作品的閱讀策略[M].岳坤，譯.北京：接力出版社，2017.

[6] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式——單元教學設(shè)計指南（一）[M].盛群力，沈祖蕓，柳豐，等譯.福州：福建教育出版社，2018.

[7] 康妮·M.莫斯，蘇珊·M.布魯克哈特.聚焦學習目標：幫助學生看見每天學習的意義[M].沈祖蕓，譯.福州：福建教育出版社，2020.