【主持人語】 統(tǒng)編小學語文教材精心編排了專門的閱讀策略單元，體現(xiàn)了對閱讀策略的高度重視。這就要求教師強化向學生傳遞閱讀策略的意識，能夠靈活實施“多閱讀策略教學”，幫助學生實現(xiàn)文本理解的最優(yōu)化和最大化，逐步走向“獨立閱讀”。本期《獨家策劃》欄目的3篇文章，分別介紹“多閱讀策略教學”的特征及其在單篇文本、批注單元的實踐。

——王國均

摘要：從經典案例中提煉“多閱讀策略教學”的特征：有多個閱讀策略參與，在單個閱讀策略基礎上滾雪球式發(fā)展，每個閱讀策略通過學生的閱讀行為和結果得以表現(xiàn)，凸顯同伴學習的價值，指明閱讀方向。據(jù)此梳理出單篇文本和單元的“多閱讀策略教學”要領：“梳理并運用多個閱讀策略，落實多閱讀策略責任及時轉移，組織協(xié)同學習，滲透解釋性討論”;“帶著策略意識觀照整個單元，尋找單元內各篇文本多閱讀策略的著力點，強化單元內容之間的前伸后延”。

關鍵詞：“多閱讀策略教學”;單篇文本教學;單元教學

在美國，“多閱讀策略教學”至少還有三種說法，即“多策略教學”“多理解策略教學”“多閱讀理解策略教學”。我們在此前的研究中一直用“多策略教學”這個術語，后來發(fā)現(xiàn)，別的學科也用到了這個概念，而他們使用的“策略”主要指教學的策略。于是，我們在“策略”前面加了“閱讀”一詞以示區(qū)別，稱為“多閱讀策略教學”，指教師在一節(jié)課或一篇課文的教學中，讓學生運用多個閱讀策略來解讀課文，實現(xiàn)文本意義理解的最優(yōu)化和最大化。這里所說的“多閱讀策略教學”，既不是“多策略的閱讀教學”，也不同于當今流行的所謂“多元解讀教學”。

通過“多閱讀策略教學”實現(xiàn)文本意義理解的最優(yōu)化，主要是運用閱讀策略提供的具體可靠的方法和規(guī)則，避免很多毫無根據(jù)的主觀解讀、隨意發(fā)揮和無端爭執(zhí)，從而保證高效率閱讀交流、討論的順利進行。其意義正如棋類的下法和球類的打法保證了體育競技游戲的精彩和質量。通過“多閱讀策略教學”實現(xiàn)文本意義理解的最大化，則是指多閱讀策略讓學生在理解課文時“從容有序”“忙而不亂”，避免“東一榔頭西一棒槌”“腳踩西瓜皮”式的無序解讀。學生所能調用的閱讀策略越多，解讀出來的意義就越豐富廣博，其意義的層次和角度也越多元。

一、“多閱讀策略教學”的特征——從美國二年級閱讀理解課例說起

先展示一個頗具啟發(fā)價值的美國二年級閱讀理解課教學案例——

課始，教師以一段話導入：“各位，今天這節(jié)課是二年級最后一次課。我們花了一整年的時間學習如何成為一名優(yōu)秀的閱讀者。跟剛上二年級時比一比，你們現(xiàn)在是不是越來越有一位優(yōu)秀閱讀者的樣子了？這是不是有點不可思議？現(xiàn)在，讓我們總結一下這一年來你們學到的所有本領吧！注意，這些本領得是在二年級學會的，不要把一年級學到的本領拿來說。”學生很快列舉出二年級所學的閱讀策略。接著，教師宣布本節(jié)課將會用到的主要策略是圖示化策略。她拿起繪本《雨中的蘑菇》（繪本講的是雨中蘑菇越變越大，最后竟容納了很多陸續(xù)前來躲雨的小動物），讀完第一頁，就開始描述一只小螞蟻如何在剛下雨時就開始尋找躲雨之地。這時，一位學生不假思索地將這個故事與烏克蘭的一個民間故事《手套》聯(lián)系起來：“我有一個預測，接下來可能像《手套》里那樣，這些小昆蟲也想要過來（躲雨）。”教師回復：“你這樣認為嗎？你是怎么想到的？”學生用手指了一下插圖中的線索：“我看到了另一只昆蟲?！薄澳氵\用了聯(lián)結策略，是嗎？很好，我們接下來要看看你有沒有猜對哦！”教師趁機在全班學生面前表揚這個學生邊讀邊用插圖線索預測的好習慣。在這個細節(jié)中，學生不但從教師那里，更從深度思考與運用策略的同伴那里，明白了優(yōu)秀閱讀者的含義。此時，教師趁機將示范與運用閱讀策略的責任推給學生：“你們愿意用閱讀策略來讀懂課文嗎？”學生開始三三兩兩地開展同伴討論，用各種各樣的策略來建構自己的理解。課堂里討論聲此起彼伏，教師不時提醒學生運用閱讀策略需要注意的地方。

學生討論結束后，他們詢問教師剛才自己的閱讀策略用得怎樣。教師以一段表揚的話語結束教學：“你們的表現(xiàn)給我留下了深刻印象，我剛才聽到你們運用了一些連我都想不到的閱讀策略，太了不起了。還記得二年級開學時我說過的話嗎？讓我們再次回憶一下：‘今天，我們都要開始學會預測;今天，我們都要開始學會概括;今天，我們都要開始學會圖示化……然后我們實踐，實踐，再實踐，大家都記得吧？我現(xiàn)在不用這么做了，因為你們已經成為閱讀的主人了。你們能選擇策略來幫助自己理解。你們這么會思考，我為你們感到驕傲！我希望你們把這些閱讀策略都放進你們的錦囊之中，用于增強你們的想象力。我也希望你們能將這些策略用到三年級、四年級、五年級以及你們今后的一生，它們能經常幫到你。它們也是這么幫到我的。如果它們能幫到像我這樣的成年人，那也一定可以在今后的每一步幫到你們！”Rachel Brown. The Road Not Yet Taken： A Transactional Strategies Approach to Comprehension Instruction[J]. The Reading Teacher， ?2008（7）：538547。

該課例突破了此前很多閱讀策略教學每次只教一個閱讀策略的做法，師生在一節(jié)課中共同使用了預測、提問、聯(lián)結以及圖示化四個閱讀策略，其中，前三個策略是學生已經掌握的策略，第四個是有待學習的新策略。該課例典型地體現(xiàn)了“多閱讀策略教學”的特征：一是有多個閱讀策略參與“學”與“教”;二是多閱讀策略的“學”與“教”以單個閱讀策略的掌握為基礎，滾雪球式發(fā)展，逐步讓學生成為靈活而嫻熟的策略運用者和意義獲得者;三是在教學過程中，每一個閱讀策略的運用表現(xiàn)為扶放有度，最后通過學生的閱讀行為和結果得以表現(xiàn);四是凸顯同伴學習的價值，讓閱讀能力一般或較弱的學生在分享同伴閱讀成果的同時，習得成功的閱讀經驗或方法;五是教師向學生分享鮮活的閱讀與人生經驗，為學生指明閱讀方向。

二、“多閱讀策略教學”的要領——從一節(jié)研討課中獲得的啟示

筆者參與的教研組觀摩了某教師執(zhí)教統(tǒng)編小學語文四年級下冊《海上日出》一課。這位教師通過“啟發(fā)讀題，導入新課”“初讀課文，整體感知”“細讀課文，體悟要素”“聚焦‘奇觀，升華情感”四個環(huán)節(jié)串起整堂課。

從閱讀策略的角度解讀該課例，教研組先對各環(huán)節(jié)涉及的閱讀策略種類和分布情況做了統(tǒng)計（詳見表1）。

針對不同閱讀策略的種類和分布情況，我們對每個教學環(huán)節(jié)做了分析，從“多閱讀策略教學”的角度，提煉改進思路，嘗試二次教學。

“啟發(fā)讀題，導入新課”環(huán)節(jié)，在簡要介紹完作者后，教師指導學生朗讀課文題目，指出不同重音分別強調不同的側重點（“海上”或“日出”），這其實運用的是推敲策略。這種解讀課題的方式很常見，但教師一般意識不到這是應該讓學生掌握并在之后主動反復運用的閱讀策略。如果教師有閱讀策略的責任轉移意識，就會啟發(fā)學生用推敲重音的策略來讀課題。學生如果已經掌握了這個策略，且能自如運用，他就成了該策略的獨立運用者。此外，從推敲的角度看，還可以運用“換一換”的方法推敲詞語，例如，“海上日出”與“海邊日出”有何不同。從解讀的角度來看，還可以運用預測策略，讓學生回憶一下當初（最早可以追溯到剛拿到教材的時候）看到這篇課文的題目時有什么預期。如果學生答不上來，說明他們沒有很好地掌握并自覺運用三年級就已經學過的預測策略，這也是“多閱讀策略教學”反復運用已經學過的閱讀策略的體現(xiàn)。

“初讀課文，整體感知”環(huán)節(jié)，前半部分要求學生認讀本課要求會認的4個生字，這實際上是暗示可用聯(lián)結策略。教師引導學生初讀課文后以概括的方式整體感知內容，固然很好地完成了教材規(guī)定的任務，但并沒有培養(yǎng)學生主動而細致地運用概括策略和聯(lián)結策略的習慣。我們的設想是，首先，教師可以采用預習單，讓學生主動聯(lián)系文本內容識寫易讀錯、易寫錯以及有新鮮感的字詞（包括多音字）。教師在課前可以快速瀏覽學生的預習單，了解學生摘錄的字詞;在學生完成預習之后，可以抽查他們列出的字詞，看看是否仍有讀錯或寫錯的情況。如果全部讀對或寫對，再看后續(xù)教學環(huán)節(jié)中學生是否還有讀錯或寫錯的現(xiàn)象，如有，則需要把它們列入易讀錯、易寫錯的行列，今后反復檢查鞏固，保證學生字詞積累的質量。采用這樣的教學設計雖然花費的時間會多一些，但能夠培養(yǎng)學生自主且精準積累詞語的意識、能力和習慣。其次，由于采用師問生答的方式要求學生概括課文主要內容，容易使課堂陷入松散而冗長的師生對話，我們建議教師運用圖示策略。對于圖示策略，我們認為，其中的“圖”主要指圖片、照片等，“示”主要指表格演示、思維導圖展示、表演等。《海上日出》的教學中，我們建議教師使用課文內容梳理單（詳見表2），讓學生以時間線索揭示三種不同情形的海上日出。這張表格還能留下學生思考的痕跡，便于教師了解學生的課堂筆記能力，也便于以后學生復習時回顧。

教師可以示范演示第一段寫到的景物以及涉及的感官和運用的修辭方法，剩下的由學生仿照填寫。學生完成梳理后，教師只要把預設的結果和學生的結果核對一下，看看有沒有遺漏，就能很快了解學生是否具備梳理并提取關鍵信息的能力。如果學生基礎比較好，教師還可以運用針對感官和寫法的推敲策略：為什么這篇課文只涉及了三種感官？為什么沒有用到嗅覺和味覺？為什么用這么多擬人寫法，而不見一個比喻？為什么第一段先寫聲音，再寫景色？可不可以倒過來寫？……如此，教學就穩(wěn)穩(wěn)扎根于學情。

“細讀課文，體悟要素”環(huán)節(jié)是本節(jié)課的重點，主要解決前半部分的細讀問題，落實“了解課文按一定順序寫景物的方法”和“學習按瀏覽的順序寫景物”的語文要素。第一次教學中，教師先問學生第二、第三兩個自然段按什么順序寫日出，學生默讀之后輕松答對;之后，教師要求學生通過朗讀找出日出時“妙不可言的地方”，再“分析和理解”。表面上看，這樣的設計層層深入，但學生的回答基本停留在對詞語和句子的字面解釋和籠統(tǒng)分析上，如“感覺在這個升起來的過程中，太陽特別吃力，特別緩慢，又特別努力”“在慢慢升起的過程中，太陽就像一個負著重荷的人一樣，一步一步努力上升。我覺得作者寫得太形象、太逼真了”“作者把太陽當作人來寫，覺得它是那么頑強，那么有力量，那么可愛”。我們設想采用圖示策略、聯(lián)結策略和推敲策略助力細讀。由于寫作順序涉及時間或空間要素，這兩段采用的是時間順序，可以讓學生以表格的形式分別列出太陽升起前、升起中、升起后三個時間段霞光的顏色、范圍和光亮，再比較三者之間的細微差別;也可以使用聯(lián)結策略，讓學生說說自己觀賞晴天日出的經歷（即“文本與自我”），或者引用課外讀物中的日出片段（即“文本與文本”），與課文進行對照比較;還可以運用推敲策略，如讓學生思考“文中說‘天空還是一片淺藍，顏色很淺，能否改為‘天空還是一片淺藍，顏色很淡”“課文運用了擬人手法，可以改用比喻或夸張來寫嗎”，等等。這些策略的使用，可以讓學生真正進入課文字里行間，品味“妙不可言”之“妙”。

“聚焦‘奇觀，升華情感”環(huán)節(jié)，由于教學時長限制，教師無法詳細解讀后半部分另外兩個情景中的日出，但又想展現(xiàn)出完整而充分的教學狀態(tài)下應有的結課藝術，因此再次采用反復朗讀的手法讓學生讀出作者對“海上日出景象的喜愛”。遺憾的是，學生沒有讀出更深的理解和更多的意義。對此，我們推薦了四個可選的閱讀策略：一是使用推敲策略，讓學生推敲句子語氣（輕重、緩急、柔硬等）;二是聯(lián)結作者同類文本，即讓學生聯(lián)系三年級時學過的《鳥的天堂》，看看有什么新的發(fā)現(xiàn);三是提問策略，看看學生在學完課文后還能產生什么更精彩的提問;四是元認知策略，讓學生談談自己從本節(jié)課或本篇課文中學到了什么。再進一步改進設想：本文前半部分的寫作順序固然是本節(jié)課的重點，但是從全篇的處理來看，更重要的是理解并分析全篇寫作順序，即天氣晴好、白云飄浮和薄云蔽日三種不同自然條件下的海上日出奇觀的妙處，這就可以使用推敲寫作順序的策略，讓學生思考“為什么作者要先寫天空晴朗時的日出，這三者的順序是否可以相互變換”“為什么后面兩種情景都寫得那么簡短，不像第一種情景寫得那么細膩”，培養(yǎng)學生分析從段到篇的寫作順序與寫作結構的能力。教師還可以利用聯(lián)結策略，提供本文寫作的背景資料，讓學生思考為什么作者能同時寫出這三種情景下的奇觀，這三種情景是很難在幾天時間里遇見的。此時，學生就需要推論：1927年2月，巴金從上海踏上去英國倫敦留學的郵船“昂熱號”，需要在海上航行一兩個月的時間，所以才有可能遇見各種海上日出的情景。教師還可以進一步鼓勵學生閱讀巴金的《海行雜記》，看看里面除了海上的日出之外，還寫了哪些景物、人物和事件;如果有條件，可以找來1932年新中國書局版的《海行》或者后來開明書局版的《海行雜記》，讓學生輕輕摸一摸泛黃殘缺的舊頁，感受文學的神奇和永久生命力。學生還有可能因為開明書局版舊書底頁廣告而結識沈從文、朱自清、王統(tǒng)照、李健吾等多位游記名家，走進更為廣闊絢爛的游記文學世界。在這個過程中，教師發(fā)揮榜樣示范的作用，對學生的閱讀產生潛移默化的影響。

根據(jù)改進建議，教師第二次執(zhí)教《海上日出》，課堂就發(fā)生了明顯變化：多閱讀策略的持續(xù)使用，牽引學生在遠觀文本“巍峨之體廓”的同時，逐步抵達文本之細節(jié)處，留下了層層思考的印跡，點燃了他們閱讀游記文學的欲望。

在傳統(tǒng)閱讀教學思路的基礎上推進“多閱讀策略教學”，課堂發(fā)生了很大變化，特別是學生的讀寫積極性明顯提高。在反復實踐中，我們梳理出單篇文本與單元的“多閱讀策略教學”要領。

（一）單篇文本的“多閱讀策略教學”

1.梳理并使用多閱讀策略

學會運用多閱讀策略，對應《義務教育語文課程標準（2011年版）》 “課程目標與內容”第7條“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”。針對教學目標和文本特點，教師要有意識地梳理并運用多閱讀策略，向學生傳遞“優(yōu)秀的讀者就是策略使用者”的觀念。教學中，教師要用心與學生分享個人使用閱讀策略的經驗，指出邊閱讀邊使用閱讀策略的重要性，教學生協(xié)調使用若干個閱讀策略。教師可能會在某節(jié)課重點使用某個策略，但仍然會示范和復習其他閱讀策略，向學生展示優(yōu)秀讀者如何協(xié)調使用多閱讀策略。單篇文本的教學中，學生習得的閱讀策略越多，他們解讀文本的能力就越強。

2.落實多閱讀策略責任及時轉移

多閱讀策略責任及時轉移，需要教師示范和講解多閱讀策略的使用要求。其包含的主要內容有：及時將使用多閱讀策略的責任轉移到學生身上，促使學生獨立使用多閱讀策略;經常解釋使用多閱讀策略的好處以及使用某一特定策略的獨特價值;經常描述何時（讀前、讀中或讀后）以及何處（虛構類或紀實類課文）可以使用多閱讀策略;示范自己的心理活動（“出聲思考”），使學生清晰地“看”到自己的思考過程;邊示范邊說明如何使用多閱讀策略讀出課文意義。五個具體做法是，“提示學生根據(jù)課文語境選擇適合的閱讀策略”“通過重復解釋搞清楚理解難點”“抓住可教的時刻”“反復示范閱讀策略的使用”“調整教學和任務以滿足學生的需求和理解”，全方位引導學生根據(jù)各種目標、需求、任務要求、文本線索提示等使用多個閱讀策略。

3.組織協(xié)同學習

組織協(xié)同學習是讓學生先各自模仿教師使用多閱讀策略并獨立思考，再相互觀察和分享，進而自主獲得多閱讀策略。這需要教師從“教授”走向“指導”，為學生的進步提供空間。組織協(xié)同學習，教師需要引導學生思考“為什么運用這種閱讀策略”或要求學生“使用某種閱讀策略支持自己的觀點”，以此提示學生養(yǎng)成“自覺用策略或證據(jù)支持自己觀點”的習慣。同時，教師充當討論促進者，設立一個優(yōu)先目標，為某節(jié)課確定一兩個焦點閱讀策略，并預先安排何時何處示范并解釋，推進高效協(xié)同學習。不過，教師應根據(jù)學生需求和教學需要靈活設定協(xié)同學習目標。

4.滲透解釋性討論

解釋性討論主要體現(xiàn)為基于證據(jù)的、有結構的對話，避免無目的、無依據(jù)的無效討論和低質量的討論，意在提高討論活動的成效，為后續(xù)每位學生獨立掌握多閱讀策略留足時間和空間。

解釋性討論中，教師經常會提問“你是怎么想的”“你還有什么感受”，不會給學生指定某一種“正確”的解釋。教師會促進組內以及組間廣泛的對話，通過示范、解釋并建立主動、平等而周到的參與規(guī)則，為學生接下來的解釋性討論活動做好準備。學生討論過程中，教師要避免隨意插入自己的解釋性閱讀反應，不說“你是對的”“那是錯的”。相反，應當簡要復述學生的觀點，有意鼓勵學生產生更多的閱讀反應。

（二）單元的“多閱讀策略教學”

除了閱讀策略單元，統(tǒng)編小學語文教材中還有意識地安排了批注、復述、習作等特殊的單元內容，要求教師打通單元各部分、各板塊的內容，以全局的視野開展教學。不管是單篇文本的教學還是單元教學，都要求教師尋找最有價值的——普適的、可操作與可復制的知識建構及傳遞方式。我們把“多閱讀策略教學”的單元教學理解為基于單篇教學的整體規(guī)劃與設計。

首先，教師要帶著策略意識觀照整個單元?，F(xiàn)行的單元除了課文之外，還有很多別的組成部分，其中語文要素是核心，也是必須要完成的保底任務。教學前，我們首先需要思考的是，落實該單元語文要素需要用到哪些閱讀策略。如教學四年級上冊的批注單元，教師在抓住每個單元語文要素的基礎上，盡量挖掘每篇課文可以使用的閱讀策略，組成一個多閱讀策略的網狀結構。如此，本單元最重要的一個或幾個閱讀策略就被提煉出來了。

其次，尋找單元內各篇文本多閱讀策略的著力點。在前期備課的基礎上，先確定各篇內與語文要素相關的多閱讀策略著力點，再疏通各篇之間閱讀策略的先后順序和應用次數(shù)，對這些著力點削減冗余、增補不足，做到各篇之間的有序和均衡，由此完成保底任務。然后，設計如何利用已有的閱讀策略指引學生學習其他部分內容的任務，這其中有的是常規(guī)任務，如讀前預習階段聯(lián)結策略和提問策略的使用、讀中監(jiān)控策略的使用、讀后反思策略的使用，有的則要根據(jù)課文內容和形式的特點尋找對應的閱讀策略。最后，教師要根據(jù)課時安排分配各教學環(huán)節(jié)的時間，減去相對不太重要的教學環(huán)節(jié)。

再次，強化單元內容之間的前伸后延。統(tǒng)編小學語文教材所推出的閱讀策略單元，每一個閱讀策略都是由其單元內每一篇課文中的子策略累積起來的。一兩個單元的學習和訓練，僅僅是使用閱讀策略的開始，還需要有更多的前期鋪墊和后續(xù)鞏固、深化，需要多個閱讀策略的疊加滾動。

我們曾在闡述預測閱讀策略原理及其教學時，將閱讀策略進教材視作劃時代的舉措——課文可以更換，但閱讀策略不能刪。王國均.預測閱讀策略原理及學習設計初探[J].小學語文教師，2019（6）：56。這至少可以讓教師在閱讀教學時，自始至終聚焦相應的閱讀策略。我們呼吁大家一起來研究閱讀策略的科學原理，探索和建構閱讀策略教學與指導的最佳方式和路徑，在此基礎上高效開展“多閱讀策略教學”，讓學生成長為獨立而成熟的閱讀者。