【摘 要】在學(xué)科大概念的視域下，閱讀教學(xué)的重點(diǎn)不再是瑣碎的知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)，也不是零散的閱讀要求和原則，而是系統(tǒng)的閱讀程序。意義建構(gòu)是文學(xué)作品閱讀的重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師要善于從作者層面、讀者層面、學(xué)習(xí)者層面引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中建構(gòu)意義，不斷提升閱讀能力。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科大概念；閱讀教學(xué)；意義建構(gòu)；閱讀策略

自《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出“學(xué)科大概念”這一概念后，教育界一直在持續(xù)探討其含義與落實(shí)方式。王榮生認(rèn)為，學(xué)科大概念就是核心的概括性知識(shí)［1］。這一解釋既能凸顯事實(shí)、概念并概括其間的聯(lián)系，也能指示原理認(rèn)知的過(guò)程。概括性知識(shí)有助于整合語(yǔ)文教學(xué)范圍內(nèi)各種瑣碎的知識(shí)、能力、考點(diǎn)，對(duì)于閱讀教學(xué)中的意義建構(gòu)具有啟發(fā)意義。

從認(rèn)知加工的角度來(lái)看，閱讀過(guò)程分為三個(gè)階段：一是對(duì)文本的表層加工，包括文本的文字解碼、文本基本信息的定位與提?。欢菢?gòu)建文本意義的心理表征，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深層加工和意義建構(gòu)；三是對(duì)文本的使用［2］。一般情況下，學(xué)生的閱讀，尤其是對(duì)文學(xué)作品的閱讀，其障礙不在于破譯文字符號(hào)、提取文本信息，而在于意義建構(gòu)，即透過(guò)文字表層把握文本的深層含義。也就是說(shuō)，從閱讀教學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)科大概念建構(gòu)的重心不是事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，而是能夠體現(xiàn)閱讀策略、閱讀過(guò)程的程序性知識(shí)［3］。這正是實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的應(yīng)有之義。

由此可見，學(xué)科大概念下閱讀教學(xué)的重心應(yīng)是于閱讀過(guò)程中指導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。具體操作可分三個(gè)層次進(jìn)行：一是作者層次，主要任務(wù)是還原作者的創(chuàng)作思路和表達(dá)意圖；二是讀者層次，主要任務(wù)是感受和評(píng)價(jià)文本內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“二次創(chuàng)造”；三是學(xué)習(xí)者層次，主要任務(wù)是借助文本意義，通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。下面以統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元《植樹的牧羊人》一文的教學(xué)為例，闡述指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的教學(xué)策略。

一、作者層面：厘清創(chuàng)作思路，把握表達(dá)意圖

想要從文本中建構(gòu)意義，首要把握“作者之意”，即優(yōu)先解析作者寄寓在文本中的情感、觀點(diǎn)、態(tài)度，也就是表達(dá)意圖。把握“作者之意”可以通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容的理解與分析來(lái)實(shí)現(xiàn)。這也是課文《植樹的牧羊人》所在單元想要落實(shí)的語(yǔ)文要素：在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)通過(guò)劃分段落層次、抓關(guān)鍵語(yǔ)句等方法，厘清作者思路。

（一）圈畫關(guān)鍵語(yǔ)句

統(tǒng)編教材中，《植樹的牧羊人》課文前“預(yù)習(xí)”提示道：“默讀課文，注意做些圈點(diǎn)勾畫?？梢匀Τ鲫P(guān)鍵詞語(yǔ)，畫出重點(diǎn)語(yǔ)句，標(biāo)出段落層次。”課文以時(shí)間為序重點(diǎn)敘述了“我”和牧羊人的三次重要會(huì)面，每次牧羊人的面貌和高原的風(fēng)貌都有變化。因此教師可指導(dǎo)學(xué)生在初讀課文時(shí)通過(guò)圈畫關(guān)鍵語(yǔ)句掌握人物行動(dòng)、形象，以及文本的主旨和脈絡(luò)。本文主要有四類關(guān)鍵語(yǔ)句，教師可以讓學(xué)生分小組圈畫后發(fā)言交流。

一是揭示“我”行蹤的語(yǔ)句。如“那是在1913年，我走進(jìn)法國(guó)普羅旺斯地區(qū)”“這樣過(guò)了一年，第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)了”“從1920年開始，我?guī)缀趺磕甓既タ赐@位植樹的老人”等。這類語(yǔ)句揭示了文章的基本結(jié)構(gòu)，說(shuō)明了幾次見面的時(shí)間間隔，也為植樹情況的展示提供必要的參照信息。通過(guò)圈畫這些語(yǔ)句，學(xué)生就能清晰構(gòu)建出“我”與牧羊人的三次主要會(huì)面，也能得出文本的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，厘清作者的創(chuàng)作思路。

二是文中出現(xiàn)的議論性語(yǔ)句。例如“想真正了解一個(gè)人，要長(zhǎng)期觀察他所做的事”“……我才明白，人類除了毀滅，還可以像上天一樣創(chuàng)造”“人的力量是多么偉大啊”。這些語(yǔ)句是作者在文中直接發(fā)表的觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)生掌握文章主旨、領(lǐng)悟文中哲思有直接的幫助。

三是揭示牧羊人性格、品格的語(yǔ)句。如“在我眼里，他就像這塊不毛之地上涌出的神秘泉水”“我從沒(méi)見過(guò)他有任何動(dòng)搖或懷疑”“眼前的一切，不是靠什么先進(jìn)的技術(shù)，而是靠一個(gè)人的雙手和毅力造就的”。這些語(yǔ)句，是人物塑造的必要描寫，也是對(duì)人的美德的歌頌。

四是描寫高原變化的詞句。第一次見牧羊人時(shí)，高原是“光禿禿”的“荒地”，“荒野”“廢墟”“干涸”“狂風(fēng)”等關(guān)鍵詞都表現(xiàn)了早期高原的荒涼與貧瘠。第二次見牧羊人時(shí)，山上已經(jīng)籠罩著“灰灰的薄霧”，毛櫸樹“茂盛”，白樺樹“鮮嫩”“挺拔”“筆直”，山上的情況已經(jīng)有了明顯的改變。最后一次見牧羊人時(shí)，山上已是人們安居的樂(lè)土，有“微風(fēng)”“沃土”“泉水”“薄荷”“健康的男男女女”等。通過(guò)分類圈畫關(guān)鍵詞，學(xué)生可以看到三個(gè)時(shí)間段中高原明顯的變化，對(duì)于牧羊人可貴的品質(zhì)也有了更深的感悟，基本了解本文的創(chuàng)作思路與主旨。

（二）厘清段落層次和創(chuàng)作思路

上一環(huán)節(jié)中，學(xué)生已厘清文本的基本層次，但具體到段落層面，更詳細(xì)地了解作者的創(chuàng)作思路可以從以下三個(gè)方面著手。

一是關(guān)注文本首尾，注意首尾呼應(yīng)的寫法。作者想要歌頌?zāi)裂蛉丝少F的品質(zhì)，但他沒(méi)有一開始就直接提到牧羊人的美德，而是用兩個(gè)議論性的句子，談?wù)撌裁词恰昂萌恕保瑸檎恼露ㄏ禄{(diào)。結(jié)尾處則直接點(diǎn)明牧羊人精神表現(xiàn)了人的力量的偉大，與第一段形成呼應(yīng)，符合一開始提到的“好人”的標(biāo)準(zhǔn)，因此牧羊人值得敬佩。許多文本都會(huì)在首尾段落對(duì)主旨進(jìn)行概括與升華，學(xué)生在自主閱讀時(shí)，可以留意文本的首尾段，有助于迅速、宏觀把握文本主旨。

二是關(guān)注寫作順序。上一環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過(guò)圈點(diǎn)勾畫出關(guān)于時(shí)間的語(yǔ)句把握“我”的行蹤，同時(shí)確定文本依時(shí)間順序進(jìn)行描寫，以三次主要的會(huì)面構(gòu)成文本結(jié)構(gòu)。這一環(huán)節(jié)，教師可以結(jié)合教材課后“思考探究”第一題的表格進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生概括三次主要會(huì)面中牧羊人和高原的情況。通過(guò)填寫表格，學(xué)生依照寫作順序梳理段落層次，對(duì)具體段落所寫內(nèi)容和詳略處理進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)一步厘清段落層次，探究作者的寫作構(gòu)思。

第一次見到牧羊人純屬偶然，“我”對(duì)他一無(wú)所知，因此需要通過(guò)觀察和交談獲得信息。且為了與改造后的高原進(jìn)行對(duì)比，這一次會(huì)面作者著墨較多。第二次會(huì)面時(shí)，高原已有了一定改善，因此筆墨主要耗費(fèi)在改變的地方，比如橡樹變高、不再牧羊而是改成養(yǎng)蜂、干旱的山下出現(xiàn)泉水等。1920年之后，“我”幾乎每年都會(huì)去看牧羊人，因此這二十多年的經(jīng)歷一筆帶過(guò)，只寫最后一次會(huì)面。此時(shí)高原已變成沃土，單純地寫景物的變化已沒(méi)有太大意義，因此這一部分主要寫感受。風(fēng)是飄著香氣的，土地是生機(jī)勃勃的，人們已經(jīng)在這片土地建起農(nóng)舍，生活幸福、舒適。雖然作者沒(méi)有直接寫高原的變化，我們也可以從健康的男女和孩子們的笑聲得知今日的高原已今非昔比。

（三）明晰人物形象與表達(dá)意圖

課文題目為《植樹的牧羊人》，是一篇寫人記事的文章。一般來(lái)說(shuō)，“寫人”和“記事”密不可分。但在教學(xué)中，為了讓學(xué)生更好地掌握文本內(nèi)容，可以將“寫人”和“記事”分開討論：先關(guān)注“寫了什么事”，再分析“寫了怎樣的人”。上兩個(gè)環(huán)節(jié)雖然也涉及牧羊人形象的描寫，但更側(cè)重在“記事”層面進(jìn)行概括。因此，這一環(huán)節(jié)教師要從“寫人”的層面進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入分析牧羊人的形象。可以結(jié)合教材課文后“思考探究”第二題進(jìn)行教學(xué)。該題要求學(xué)生結(jié)合課文中描寫牧羊人的相關(guān)語(yǔ)句，參照示例，以“他是一個(gè)? ? 的人”的形式說(shuō)說(shuō)對(duì)牧羊人的認(rèn)識(shí)。這道題實(shí)際上是讓學(xué)生將作者提供的人物信息分析和整合后，重新組成牧羊人的完整形象。學(xué)生可以根據(jù)圈畫關(guān)鍵語(yǔ)句環(huán)節(jié)中圈出的關(guān)鍵詞句進(jìn)行拓展，例如“他是一個(gè)有毅力的人”“他是一個(gè)慷慨無(wú)私的人”“他是一個(gè)有定性的人”“他是一個(gè)有智慧的人”等等。教材中以“他是一個(gè)極為認(rèn)真的人”作為示例。為了說(shuō)明牧羊人“極為認(rèn)真”（寫人），示例中整合了多個(gè)相關(guān)事例進(jìn)行佐證（記事），也就完成了對(duì)人物形象某一特性的分析。學(xué)生在拓展時(shí)，從各個(gè)方面對(duì)牧羊人的人物形象進(jìn)行分析，明了作者“寫了什么事”，又“寫了怎樣的人”。但作者寫人記事是想表達(dá)什么呢？這就涉及表達(dá)意圖的問(wèn)題。學(xué)生只要理解了“寫人”和“記事”在文本中相輔相成，且與作者的表達(dá)意圖密切相關(guān)，就能在探究文本主旨時(shí)從“寫人”和“記事”兩個(gè)角度思考作者的真正意圖。

從作者層面思考文本的意義建構(gòu)，就是從言語(yǔ)內(nèi)容的角度對(duì)文章的脈絡(luò)、人物、主題進(jìn)行概括和分析，也是對(duì)作者表意信息的整合。這是閱讀的第一層次，也是意義建構(gòu)的第一步，目的是把握文章寫了什么。從學(xué)科大概念的角度來(lái)看，學(xué)生僅僅做到圈點(diǎn)關(guān)鍵語(yǔ)句、厘清思路、概括人物形象等抽象意義上的“點(diǎn)”還是不夠的，教師還要善于“連點(diǎn)成線”，幫助學(xué)生建立閱讀的程序性知識(shí)。如果學(xué)生能將以上幾個(gè)環(huán)節(jié)熟練掌握，就能建構(gòu)起基礎(chǔ)的閱讀程序，而不是以零散的“點(diǎn)”的形式存在的閱讀知識(shí)。

二、讀者層面：重視閱讀體驗(yàn)，形成解釋評(píng)價(jià)

讀者領(lǐng)會(huì)文學(xué)文本不是一個(gè)被動(dòng)的接受過(guò)程，而是一種生產(chǎn)性的響應(yīng)過(guò)程［4］180。對(duì)于文學(xué)作品的讀者而言，這種響應(yīng)主要表現(xiàn)為體驗(yàn)與評(píng)價(jià)，前者是讀者對(duì)文本作出的情感反應(yīng)，后者是讀者的理性判斷。閱讀過(guò)程中，讀者不僅遵循作者表達(dá)意圖的指引，得出作者預(yù)期的反應(yīng)，同時(shí)還會(huì)進(jìn)行“二次創(chuàng)作”，對(duì)作品進(jìn)行個(gè)人化的意義建構(gòu)。這些個(gè)人化建構(gòu)的意義，有的是作者在文本中有意或無(wú)意忽視、省略的意義，有的是讀者依據(jù)個(gè)人生活經(jīng)歷、知識(shí)背景對(duì)文本進(jìn)行再生產(chǎn)的意義。

（一）重視閱讀體驗(yàn)，感受人物的人格力量

除了圈點(diǎn)勾畫，學(xué)生想要把握牧羊人的性格與品質(zhì)，還要在閱讀中加強(qiáng)感性響應(yīng)，產(chǎn)生感同身受的閱讀體驗(yàn)。

例如“我”與牧羊人的第一次見面中，作者用許多筆墨描寫牧羊人的居家環(huán)境和外貌衣著，很有身臨其境的代入感?！拔摇北荒裂蛉藥У剿募抑?，這是一座很結(jié)實(shí)的石房子。進(jìn)了房中看到房頂嚴(yán)實(shí)，房間整齊，餐具干干凈凈，地上沒(méi)有一點(diǎn)兒灰塵，就連獵槍也上了油，牧羊人認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)、自律的性格特點(diǎn)表現(xiàn)得十分突出?！拔摇痹偻蚍孔拥闹魅?，他剛剛刮過(guò)胡子，衣服扣子縫得結(jié)實(shí)，補(bǔ)丁也很工整，更是證明了牧羊人的品性。整個(gè)描寫通過(guò)“我”所見引導(dǎo)讀者得出作者期望的響應(yīng)，即通過(guò)一系列視覺(jué)細(xì)節(jié)“直觀”地展示牧羊人的嚴(yán)謹(jǐn)。如果拓展開來(lái)，讀者還可以從這些細(xì)節(jié)著手深入思考。首先，房間的整潔，餐具的潔凈，包括拖地、縫補(bǔ)衣服、給槍上油等，都是日常的工作。也就是說(shuō)，牧羊人數(shù)十年如一日地堅(jiān)持做這些工作，證明牧羊人非常地自律，有毅力。其次，作者先寫石房子的外觀，重點(diǎn)寫了房頂?shù)膰?yán)實(shí)，后寫房里的整潔干凈，再寫飲食和衣著，暗示牧羊人有條不紊的生活及內(nèi)心的寧?kù)o、不張揚(yáng)。再次，這種內(nèi)心的寧?kù)o是在經(jīng)歷過(guò)生活挫折與打擊后表現(xiàn)出來(lái)的。牧羊人在失去獨(dú)子和妻子后能搬到山上過(guò)著自律的生活，說(shuō)明他不僅沒(méi)有被生活打倒，反而用堅(jiān)強(qiáng)的意志撐起了內(nèi)心的自信與平和，更體現(xiàn)出牧羊人非凡的人格力量。拓展到這一步，學(xué)生就是對(duì)文本進(jìn)行了“二次創(chuàng)作”，才算真正走進(jìn)文本，和人物進(jìn)行對(duì)話，受到作品精神的感召。這樣的閱讀才是有意義的閱讀，因?yàn)椤八囆g(shù)作品的意味不在于被密封在本文之中的意義，而在于下列事實(shí)，即本文的意義揭示了以前一直被密封在我們的心靈之中的東西”［4］214。

（二）著力理性判斷，形成對(duì)人物的解釋與評(píng)價(jià)

體驗(yàn)的重心在于情感方面的認(rèn)同，評(píng)判則是“依據(jù)外加的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)格對(duì)一個(gè)產(chǎn)品或過(guò)程所做的判斷”［5］。很多情況下，評(píng)價(jià)人物的目的在于更深入地理解文本主題。本課正文后“思考探究”第三題就問(wèn)道：課文首尾兩段對(duì)牧羊人的評(píng)價(jià)前后呼應(yīng)，參考課文首尾段和繪本繪畫者給中國(guó)讀者的寄語(yǔ)談對(duì)課文主題的認(rèn)識(shí)。課文首尾兩段點(diǎn)明了無(wú)私是人偉大的力量，寄語(yǔ)中也有這樣一句：“祝愿大家都有一顆慷慨的心，和別人分享，給自己帶來(lái)幸福?！比缜拔乃?，課文首尾段和寄語(yǔ)中的評(píng)價(jià)都屬于作者層面的理解，而在讀者層面對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不能僅僅依據(jù)文本直接提及的內(nèi)容及字面含義得出結(jié)論，要更深入地進(jìn)行挖掘。筆者認(rèn)為，牧羊人的頑強(qiáng)毅力和慷慨無(wú)私，揭示的是暗存于文本中的“救贖主題”。

首先，這份救贖是對(duì)自我的救贖。牧羊人植樹是在失去親人之后，他選擇一個(gè)人到荒涼的山上生活，用強(qiáng)大的意志戰(zhàn)勝生活的磨難。他自言植樹的理由是：“這地方缺少樹；沒(méi)有樹，就不會(huì)有生命?！痹谟H人的生命消失后，牧羊人用種樹的方式延續(xù)生命，樹的繁茂象征的就是自我的救贖。

其次是苦難救贖。這種苦難在文中表現(xiàn)為戰(zhàn)爭(zhēng)。“我”應(yīng)征入伍參加了第一次世界大戰(zhàn)，之后“我”的內(nèi)心渴望呼吸純凈的空氣，卻沒(méi)有去往山明水靜的世外桃源，而是“不由得我又踏上了去往那片高原的路”?？梢韵胂?，戰(zhàn)場(chǎng)上的“我”不斷經(jīng)歷著生命的毀滅，內(nèi)心充斥的是灰暗與消沉?！拔摇边x擇了尚是荒原的阿爾卑斯山高原，只是為了再次看到牧羊人的壯舉。“我”由此領(lǐng)悟“人類除了毀滅，還可以像上天一樣創(chuàng)造”。戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)現(xiàn)實(shí)和人心而言都是毀滅，而種樹代表的是創(chuàng)造，“我”從種樹中獲得苦難的救贖。

最后是人類救贖?！拔摇弊詈笠淮我娔裂蛉藭r(shí)，作者對(duì)牧羊人的生活情況、高原上樹木的長(zhǎng)勢(shì)都沒(méi)有進(jìn)行描寫，而是濃墨重彩地寫了高原的整體變化。尤其是健康的男男女女、孩子們的笑聲、老一輩人的生活更突顯了山上的勃勃生機(jī)?！耙蝗f(wàn)多口人的幸福生活，都源于這位叫艾力澤·布菲的老人”的人物評(píng)價(jià)與牧羊人早年艱苦的獨(dú)居生活形成鮮明對(duì)比，頌揚(yáng)了無(wú)私奉獻(xiàn)的可貴。牧羊人的行為就是對(duì)人類的救贖。

本文的作者讓·喬諾生于文中所提的法國(guó)普羅旺斯地區(qū)，在第一次世界大戰(zhàn)中當(dāng)過(guò)步兵，此后成為堅(jiān)定的和平主義者。考慮到19世紀(jì)后半葉法國(guó)開始流行象征主義，且第一次世界大戰(zhàn)后，后期象征主義的象征體多為理智的象征，結(jié)合牧羊人嚴(yán)謹(jǐn)自律的形象，我們有理由認(rèn)為本文主旨遠(yuǎn)超過(guò)普通意義上的奉獻(xiàn)精神。當(dāng)然，這種解讀只是眾多讀者解釋中的一種。但是，從讀者層面來(lái)看，讀者對(duì)文本的意義建構(gòu)就是感性體驗(yàn)與理性判斷的結(jié)合，因而“救贖”的解讀是合理的。學(xué)生要得出自己的個(gè)性化解讀，就要“入乎其內(nèi)”，全身心地投入文本與人物；也要“出乎其外”，適度跳出文本，站在理性的高度對(duì)人物和主題進(jìn)行解釋和評(píng)價(jià)。

三、學(xué)習(xí)者層面：借助文本意義，實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展

在閱讀教學(xué)的視域中，學(xué)生的身份不僅僅是“讀者”，更應(yīng)該是“學(xué)習(xí)者”。在學(xué)習(xí)者層面，學(xué)生借助文本取得以下收獲。

1.積累語(yǔ)文素材

王榮生將語(yǔ)文教材的選文分為四種類型。其中“用件”這一類課文，其主要目的是“用”文里的東西，或是以此觸發(fā)相關(guān)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。［6］作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生不能僅停留于語(yǔ)文知識(shí)和能力的獲得，還要以此為素材用于其他語(yǔ)文活動(dòng)中。

2.實(shí)現(xiàn)價(jià)值濡養(yǎng)

語(yǔ)文課程的育人功能靠的不是灌輸和說(shuō)教，而是在閱讀中實(shí)現(xiàn)價(jià)值與理念的濡養(yǎng)?，F(xiàn)實(shí)生活中，我們很難碰到像牧羊人這樣的人，但正如教材“積累拓展”第四題所說(shuō)：“我們所處的社會(huì)中也有很多默默‘種樹的人，他們以非凡的毅力，辛勤耕耘，種植著希望和幸福?！睂?duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，種樹隱喻的以毅力與無(wú)私實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值就是文本對(duì)學(xué)習(xí)者的價(jià)值濡養(yǎng)。

3.拓展人生經(jīng)驗(yàn)

文學(xué)作品雖然不是現(xiàn)實(shí)，但是反映了現(xiàn)實(shí)，抒寫了現(xiàn)實(shí)。作為讀者，我們沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)牧羊人的生活，但在閱讀過(guò)程中卻仿佛經(jīng)歷過(guò)。學(xué)習(xí)者在閱讀中拓展的人生經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中被弱化，有必要在日后的閱讀教學(xué)中得到重視。

總之，在學(xué)科大概念的視域下，閱讀過(guò)程要實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，需要構(gòu)建“作者層面—讀者層面—學(xué)習(xí)者層面”（這三個(gè)層面并非截然對(duì)立）的框架。在這一大框架下，零散存在的閱讀策略得以聯(lián)結(jié)，形成閱讀的程序性知識(shí)并為學(xué)生掌握。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）