倪燕

【摘要】目前統(tǒng)編語文教材的閱讀策略教學面臨學生“無遷移”的困境，要想走出困境，需要關注閱讀策略的直接教、互惠教和CORI 三種典型的教學模式。本研究展示了基于統(tǒng)編語文教材內容、教學目的和教學階段對三種模式的靈活運用，推動了其本土化。

【關鍵詞】閱讀策略；教學模式；自主閱讀；統(tǒng)編語文教材

閱讀策略教學的重要性已被大量的研究和實踐所證實［1］［2］［3］。很多教師對閱讀策略教學也已經(jīng)從開始的不明就里發(fā)展為現(xiàn)在的逐漸熟悉。但是，當下教學最大的困惑在于，一個單元長達11～13 課時的學習，學生未能實現(xiàn)閱讀策略的轉化遷移，自主閱讀中依然存在不會預測、不會自我提問、不會設置閱讀目標等問題。如何走出這一困境？國外閱讀策略教學對這一問題進行了半個世紀的思考、研究和實踐，并凝結為“閱讀策略教學模式”，或許可以為走出這一困境提供參考。本文介紹了漸進釋放責任的直接教、互惠教和CORI 閱讀教學三種模式，并結合統(tǒng)編語文教材探討三種模式的落地與轉化。

一、單一策略的直接教模式

閱讀策略的直接教模式全稱為“漸進釋放責任的直接教模式”，由大衛(wèi)·皮爾森和加拉格爾提出［4］。這是以知識分類理論為依據(jù)，經(jīng)過大量實踐檢驗的有效模式。

1. 直接教教學模式的操作流程

在綜合加拿大“閱讀力”項目［5］、臺灣閱讀策略教學和本土實踐的基礎上，可以將這一模式歸納為如下三個環(huán)節(jié)七個步驟，整個模式需要10～14課時。

環(huán)節(jié)一：示范與解釋

（1）教師示范運用策略（通常只重點示范一種策略）。

（2）教師出聲思維解釋。這是運用出聲思維法解釋使用該策略時的思維過程。出聲思維即用口頭語言表達出自己的思維過程，這是教授閱讀策略的重要方法，教師需要進行策略的出聲思維預練，為學生提供高質量的模仿范例。

（3）解釋策略作用與使用條件。教師需要解釋自己示范的是什么策略、為什么要使用、什么時候用、在什么地方用，等等。

環(huán)節(jié)二：引導練習

（4）小組合作練習策略，教師給予反饋。使用新的文本，在小組間進行糾錯、學習，最后在全班進行交流。教師可以提供大量的學習支架，如評價單、策略操作流程單等，幫助學生學習。

（5）對運用策略有困難的學生重新教學。

環(huán)節(jié)三：獨立練習、反思遷移

（6）學生獨立運用策略。每人選擇一篇文本進行策略的應用訓練，教師對每位學生的應用情況進行評價和反饋。可以根據(jù)策略的難度進行多次訓練。

（7）學生反思總結。撰寫反思日志，回答類似“我為什么在學習活動后對文本的理解更加深入了？”“我將在什么樣的閱讀活動中使用哪種閱讀策略？”等問題，這可以更好地增強學生對策略的元認知意識，最終實現(xiàn)策略的遷移運用。

2. 直接教模式對統(tǒng)編語文教材策略單元教學的啟發(fā)

首先，直接教模式目標聚焦，教學效率較高。短時間內聚焦一個策略，目標明確，教學環(huán)節(jié)緊湊，通過“教、扶、放”三個環(huán)節(jié)切實落實單一策略的教學，達到學生能夠運用這一策略的目的。

其次，該教學模式強調顯性教學。該模式通過出聲思維將教師的閱讀策略認知執(zhí)行過程顯性化，便于學生模仿。

這一模式對當下基于統(tǒng)編語文教材的閱讀策略教學有如下啟發(fā)。教材閱讀策略單元的編排基本上遵從閱讀策略的直接教模式，呈現(xiàn)較為明顯的“直接教”的特征。比如，閱讀策略單元中每篇有旁批的課文均采用出聲思維方式來展示一位優(yōu)秀閱讀者的策略使用過程，并且在課后習題中通常有對該策略特征、作用的概括。當下教學中不能實現(xiàn)遷移運用的一個重要原因，是教師缺乏對出聲思維方式使用的意識，缺少相應的教學行為。如果教師較為了解直接教教學模式，便可以在教學第一篇課文時采用直接教模式的第一個環(huán)節(jié)。如對于三年級上冊預測單元第一篇課文《總也倒不了的老屋》，文本旁邊的批注“我想老屋可能會不耐煩了”“老屋可能還會遇到其他需要幫助的小動物”等，教師運用出聲思維進行展示，讓靜態(tài)文字鮮活起來，便于學生理解和模仿。單元第二、三篇課文可以進行小組合作、教師引導教學，最后一篇可讓學生自主運用策略。如《胡蘿卜先生的長胡子》可以通過小組合作方式進行預測策略的練習，教師提供“預測執(zhí)行注意事項表”“預測質量評價單”等工具支持小組合作練習的有效進行。《小狗學叫》則要求學生獨立練習，完成相應的學習單，并提交給教師，教師可利用學習單對學生的預測策略執(zhí)行情況進行評價，進行個別干預和輔導。最后可以結合語文園地相關內容和學生反思日志訓練學生的元認知能力。

二、多個策略掌握與運用的互惠教學模式

互惠教學模式由帕林薩和布朗提出［6］，俗稱“閱讀圈”（Reading Circle）。其理論基礎是社會建構主義理論。學生在小組中扮演不同的策略角色，在練習閱讀策略的同時達成對文本的理解。早期的互惠教學模式主要關注預測、提問、質疑、總結四種策略。

1. 互惠教學模式操作流程

互惠教學模式分為教師主導和學生交互兩大環(huán)節(jié)。在教師主導環(huán)節(jié)，教師首先回顧四種策略的作用、使用情境、注意事項，以激活學生的相關策略背景知識；其次是將全班學生分成五人一組的多個小組，并進行第一次角色分配，可將角色分為預測者、提問者、解釋者、總結者、領導者。教師解釋和示范每個角色的主要任務。

在學生交互環(huán)節(jié)，由于每個學生在每個文本部分扮演不同角色，所以需要將文本分成五個部分以保證一篇文本中每個學生將所有策略均訓練了一遍。首先，學生閱讀文本第一部分，練習使用策略。比如，聯(lián)結者需要思考閱讀這一部分文本過程中所產(chǎn)生的三個層次聯(lián)結（聯(lián)結自身經(jīng)驗、聯(lián)結曾經(jīng)讀過的文本、聯(lián)結社會時事）。其次，小組內匯報交流。各角色匯報，其他角色也可以幫忙補充，最終由角色承擔者進行匯總。再其次，全班交流，深化理解，改正錯誤。最后，重新分配角色，依次學習文本其余四個部分，最終每位學生均在一節(jié)課中做到四個策略的訓練。（見圖2）

2. 互惠教學模式對統(tǒng)編語文教材中閱讀策略教學的啟示

互惠教學模式有兩個優(yōu)勢。

第一，互惠教學模式是一個可以靈活拓展的模式。每次訓練的策略數(shù)量可根據(jù)學情和學生分組進行調整。比如，二年級上冊《日月潭》，可以直接教給學生圖像化策略，然后在后續(xù)的閱讀教學中，即在互惠教學模式中增加圖像化策略的角色進行該策略的練習與鞏固。

第二，互惠教學模式將多個策略的練習與文本的閱讀理解、鑒賞評價融合在一起，避免了直接教單一策略的枯燥感。因此，可以將此模式拓展到教材每篇文本或整本書的閱讀教學中。例如，在《窮人》一課中，可以設置“圖像化大師”“詞匯大師”（推斷詞義）“心理大師”（推斷人物心理）“聯(lián)結大師”“概括大師”“領導人”六個角色，學生自主使用策略并完成對文本的閱讀理解。也有教師以整本書的每個章節(jié)為單位使用互惠教學模式開展整本書的閱讀。總之，根據(jù)文本特征靈活設置互惠練習，學生可以自主運用策略實現(xiàn)對文本的多層次理解，這對于提升學生的自主閱讀能力具有重要作用。

前文提到的直接教的教學模式存在兩個缺點。一是在實際的閱讀活動中，讀者常常是綜合使用多個策略，極少單一使用某個策略。因此，這一模式為了集中訓練單一策略而有意忽視其他策略，往往使教學變得不夠自然。二是該教學模式中文本成為策略訓練的工具，缺失了文本解讀的趣味，容易讓教學變得機械、單調。

雖然互惠教的教學模式解決了直接教的教學模式的兩個問題，但是，仍存在學生因缺乏閱讀動機而導致策略訓練的意義感不強、遷移轉化低效的問題。比如，“為什么要讀《湯姆·索亞歷險記》這本書？就因為這是老師要求讀的嗎？”

三、CORI閱讀教學模式

格思里等人于2004 年提出了CORI（Concept-Oriented Reading Instruction）模式，即“概念導向的閱讀教學模式”［7］。這一模式以學習動機相關研究為依據(jù)，以學科關鍵知識、概念的學習為目標，倡導學生在研究問題的引導下，在結合了科學探索、動手實驗、文本閱讀的課堂上，學習科學概念和科學思想。這一模式中，閱讀活動融入科學教學，策略成為完成研究任務的工具，學生學習動機顯著增強。

1. CORI 教學模式的操作流程

CORI 教學模式具有典型的探究性學習特征。該模式包含四大模塊：確定研究目標、搜索與定位、理解與整合、交流與分享。整個教學模式完成周期為12 周，每周2 課時，分為前后兩個階段；同時完成閱讀策略、科學概念和科學研究的過程性技能三大方面的任務。與一般的探究性教學不同的是，該模式非常重視閱讀策略教學，前6 周在學科探究性學習中嵌入多個策略教學，后6周使用另一個主題進行六種策略的自主運用，進行探究性的教學（見表1）。

閱讀策略教學主要集中在前6 周，下文以“世界各地的鳥”為主題開展的教學為例進行說明。

（1）第1～2 周，確定研究目標（激活背景知識和提問策略教學）。這個環(huán)節(jié)主要幫助學生確定自己的（而不是教師分配的）研究目標。教師通過多種方式激發(fā)學生對研究對象的好奇心，并通過激活背景知識和進行提問策略教學教會學生提出值得研究的好問題。如“世界各地的鳥”主題課程開展了林間考察、閱讀虛構類與非虛構類主題相關書籍等活動，以此為基礎，教師通過提問策略教學讓學生自己提出高質量的研究問題，確定研究目標。

（2）第3 周，搜索與定位（搜索與定位策略教學）。這個環(huán)節(jié)主要是基于研究問題，教會學生使用“搜索與定位”策略有效地搜集信息。如識別、搜集與這個目標或問題相關的書籍，并在書籍中定位解決相關問題，同時也通過科學實驗等搜集研究數(shù)據(jù)。

（3）第4～5 周，理解與整合（概括和可視化策略教學）。這個環(huán)節(jié)需要教會學生面對各種渠道獲得的大量信息進行概括，教會學生將信息以各種可視化圖形組織器工具呈現(xiàn)出來。

（4）第6 周，交流與分享（自我表達策略教學）。這個階段主要是教會學生基于可視化呈現(xiàn)的信息用講故事的方式向同伴匯報研究發(fā)現(xiàn)。

2. CORI 教學模式對統(tǒng)編語文教材閱讀策略教學的啟示

CORI 教學模式提供科學探究的任務背景，在各個探究活動環(huán)節(jié)，出于解決問題的需要而嵌入各種策略的教學。由于策略能夠解決學生完成任務過程中遇到的問題，學生學習動機會比較強烈，學生的策略學習具有更強的意義感。

為了交流而學習語言、在有意義的情境中學習真實的語言、需要開展整體性的語言學習等［8］，是符合學生學習、掌握語言的學習心理的重大發(fā)現(xiàn)?；诖祟愌芯?，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調了語文教學的情境性、實踐性，也關注了學生的學習動機，提倡語文大單元教學、跨學科學習任務群等。因此，CORI 教學模式值得教師關注和轉化運用。

此模式可以直接用于以探究類任務為單元大任務的單元教學中。以統(tǒng)編語文教材六年級下冊第六單元為例，本單元可以設計“在世界環(huán)境日撰寫環(huán)保主題倡議書”的任務。為了完成任務，學生需要完成確定研究主題（提出研究問題，設計研究方案）——搜索定位信息（查閱相關書籍和資料、采訪相關人物等）——撰寫倡議書（可視化呈現(xiàn)）——宣講倡議書等子任務。教學時可以直接使用CORI 教學模式，完成單元教學任務的同時達到策略訓練的目的。

四、三種閱讀策略教學模式的相互關系

直接教模式是互惠教學模式和CORI 教學模式的基礎。直接教模式與互惠教學模式存在“先后”的關系?；セ萁虒W可以視為直接教階段后的策略運用鞏固階段，學生在掌握閱讀策略的基本使用程序、使用方法后，再通過相互研討進一步優(yōu)化、調整、鞏固。直接教模式與CORI 教學模式存在“嵌入”關系（見圖3）。在CORI 教學模式中，隨著科學探究的不斷推進，在合適的階段需要學生使用閱讀策略完成任務時，采用的是直接教模式——教師示范，明確策略的名稱、使用原則和方法，并通過小組合作進行策略的使用，也就是在CORI 教學模式的四個環(huán)節(jié)分別嵌入不同策略的直接教學。

西方的閱讀策略教學經(jīng)歷了漫長的探索過程，從單一技能的訓練走向重視互動社交的互惠學習，并最終出現(xiàn)了基于真實任務情境的CORI 教學模式。要想走出閱讀策略教學的“無遷移”困境，需要教師在理解三種教學模式和關系的基礎上，熟練掌握三種模式，靈活轉化運用，最終實現(xiàn)學生對策略的內化和遷移。

參考文獻

［1］Collins Block & M. Pressley（eds.）. Comprehension Instruction：Research-Based Best Practices［M］. New York：The Guilford Press，2002：247～258.

［2］ Russell Gersten，Lynn S.Fuchs，Joanna P.Williams&Scott K. Baker. Teaching Reading Comprehension Strategies to Students With Learning Disabilities：A Review of Research［J］. Review of Educational Research，2001（2）.

［3］National Reading Panel. Teaching Children to Read：An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction［R］. National Institutes of Health，2000.

［4］Christopher F.Pearson，Michael C.Fehler，James N.Albright. Changes in Compressional and Shear Wave Velocities and Dynamic Moduli During Operation of a Hot Dry Rock Geothermal System［J］. Journal of Geophysical Research，1983（88）.

［5］阿德麗安·吉爾. 閱讀力：文學作品的閱讀策略［M］.岳坤，譯. 南寧：接力出版社，2017：35～39.

［6］ Annemarie S.Palincsar，Ann L.Brown. Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities［J］. Cognition and Instruction，1984（1）.

［7］ John T.Guthrie，Allan Wigfield，Kathleen C.Perencevich.Motivating Reading Comprehension：Concept-Oriented Reading Instruction［M］. New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates ，2004.

［8］夏雪梅. 項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐［M］. 北京：教育科學出版社，2018：143.

【本文系北京教育學院2022 年院級課題“‘雙減背景下小學生閱讀元認知能力培養(yǎng)研究”（課題批準號：SJYB2022-01）成果】