謝德新 石睿

摘 要：產(chǎn)教融合是職業(yè)教育作為類型教育的本質(zhì)屬性，是技術(shù)技能人才培養(yǎng)的基本模式，也是推動我國現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必由路徑。近年來，學(xué)界持續(xù)關(guān)注產(chǎn)教融合研究，在內(nèi)涵特征、長效機制、主要問題及優(yōu)化路徑等方面取得了豐碩成果。然而，產(chǎn)教“合而不融”“融而不深”的問題仍較為普遍，這既是當下產(chǎn)教融合的實踐困境，也是職業(yè)教育研究持續(xù)關(guān)注的重點。為了更好地破解產(chǎn)教融合的困境，建議依托規(guī)范研究，把加強產(chǎn)教融合的實證研究作為立足點；拓寬研究視野，把加強產(chǎn)教融合的跨學(xué)科研究作為出發(fā)點；深耕研究焦點，把加強產(chǎn)教融合重點問題研究作為關(guān)鍵點，實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合，助力我國現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；產(chǎn)教融合；校企合作；人才培養(yǎng)

基金項目：廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃2023年度青年項目“粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育國際化的發(fā)展模式及政策支持研究”（項目編號：GD23YJY13）；廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃2022年度學(xué)科共建項目“粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育戰(zhàn)略聯(lián)盟的運行機制與績效評估研究”（項目編號：GD22XJY15）；中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會——新時代中國職業(yè)教育研究院2022年職業(yè)教育重點課題“民族地區(qū)職業(yè)教育鞏固脫貧攻堅成果與鄉(xiāng)村振興銜接的效果測度研究”（項目編號：SZ22B13）

作者簡介：謝德新，男，廣東技術(shù)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為區(qū)域職業(yè)教育；石睿，女，廣東技術(shù)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2021級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育政策。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2024）02-0050-10

2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》（以下簡稱《意見1》），要求完善產(chǎn)教融合辦學(xué)體制、創(chuàng)新校企合作辦學(xué)機制，堅持產(chǎn)教融合、校企合作，推動形成產(chǎn)教良性互動、校企優(yōu)勢互補的發(fā)展格局。2022年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見2》）強調(diào)，要以深化產(chǎn)教融合為重點，以推動職普融通為關(guān)鍵，以科教融匯為新方向，把打造市域產(chǎn)教聯(lián)合體、打造行業(yè)產(chǎn)教融合共同體、建設(shè)開放型區(qū)域產(chǎn)教融合實踐中心作為戰(zhàn)略任務(wù)和重點工作。無論是推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，還是持續(xù)推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革，其目的是培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠，其關(guān)鍵是形成產(chǎn)教深度融合的良好生態(tài)。盡管我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合得到前所未有的重視，且進行了較多的實踐探索，但產(chǎn)教“合而不融”“融而不深”的問題依然存在。因此，持續(xù)加強職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究，既契合我國經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的“應(yīng)勢之需”，也符合學(xué)術(shù)研究“把論文寫在工廠車間和職業(yè)院校里”的“因時而動”，還迎合職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的“順勢而為”。

一、應(yīng)勢之需：我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的勃興

（一）理論邏輯：產(chǎn)教融合是職業(yè)教育作為類型教育的本質(zhì)屬性

2019年12月，國務(wù)院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）指出，職業(yè)教育是與普通教育具有同等地位且同樣重要的教育類型，這為職業(yè)教育類型化發(fā)展指明了方向。2022年5月，新修訂的《職業(yè)教育法》以立法的形式為職業(yè)教育從“層次教育”轉(zhuǎn)向“類型教育”夯實了法律基礎(chǔ)。從教育政策到法律確認，以類型化為導(dǎo)向成為我國職業(yè)教育改革發(fā)展的邏輯主線。何為類型教育？在理論層面，首先，職業(yè)教育應(yīng)有從中職到博士層次完整的教育體系；其次，職業(yè)教育應(yīng)該服務(wù)區(qū)域行業(yè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展，以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)生產(chǎn)第一線的技術(shù)技能型人才[1]；再次，職業(yè)教育是學(xué)生根據(jù)興趣、能力以及需要選擇的教育，不是因為成績上不了普通高中時的“無奈之選”；最后，職業(yè)教育應(yīng)把“技術(shù)”合理性、“職業(yè)”合目的性與“教育”合法性作為類型教育的根本要求[2]。在實踐層面，已有不少職業(yè)院校通過主動學(xué)習(xí)借鑒德國、澳大利亞、日本等國家職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，證明從校企間的雙向合作轉(zhuǎn)向教育與產(chǎn)業(yè)的對接融合，既符合產(chǎn)教互動達到理想狀態(tài)的需要，也符合產(chǎn)教融合是職業(yè)教育類型屬性的獨有特征[3]。因此，職業(yè)教育的跨界屬性以及對類型屬性的追求，決定了它在性質(zhì)上與普通教育的差異，也決定了它跟產(chǎn)業(yè)的共生關(guān)系，而職業(yè)院校實施多元辦學(xué)，與產(chǎn)業(yè)界走跨界合作的道路，推進校企合作、產(chǎn)教融合更是實現(xiàn)類型教育發(fā)展的基本路徑。

（二）歷史邏輯：產(chǎn)教融合是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主要模式

新中國成立后，我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)由注重學(xué)科本位，到注重能力本位，再到發(fā)展綜合職業(yè)能力，先后經(jīng)歷了校企配合育人、校企聯(lián)合培養(yǎng)，到校企一體化協(xié)同培養(yǎng)的變化[4]。其中，校企雙方作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主體，在不同程度上開展合作，形成不同形態(tài)的人才培養(yǎng)模式，如計劃經(jīng)濟體制下形成“專業(yè)依托企業(yè)、實習(xí)深入工廠”的半工（農(nóng)）半讀、“學(xué)校辦廠、廠辦學(xué)?！薄靶＾k工廠、以廠養(yǎng)?！钡饶Ｊ絒5]，市場經(jīng)濟體制下發(fā)展起來的工學(xué)交替、工學(xué)結(jié)合、“校中廠”“廠中?！?、訂單式培養(yǎng)、現(xiàn)代學(xué)徒制、產(chǎn)業(yè)學(xué)院等模式。職業(yè)教育產(chǎn)教融合零散進行到體系化發(fā)展，其“跨界”特征更加凸顯，人才培養(yǎng)模式逐步從“校企合作”向“產(chǎn)教融合”轉(zhuǎn)變。無論是從“方式”向“模式”“制度”轉(zhuǎn)變，還是從框架體系構(gòu)建向模式內(nèi)部功能提升轉(zhuǎn)變，產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的實踐探索與經(jīng)濟社會的發(fā)展需求密不可分。因此，在我國職業(yè)教育發(fā)展演變的歷程中，產(chǎn)教融合既是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的主流歷史形態(tài)，也是我國現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在。

（三）實踐邏輯：產(chǎn)教融合是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路

黨的二十大報告提出，“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)”，并把“經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展取得新突破”放在首位。職業(yè)教育作為與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最為密切的類型教育，需主動適應(yīng)并提高自身服務(wù)經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的能力，前提是要實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，關(guān)鍵在于通過產(chǎn)教深度融合培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，從而為經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展提供人才支撐。隨著經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的不斷推進，職業(yè)教育必須把握好新發(fā)展階段，貫徹高質(zhì)量發(fā)展的新理念，構(gòu)建起產(chǎn)教融合型城市、產(chǎn)教融合型企業(yè)、市域產(chǎn)教聯(lián)合體、行業(yè)產(chǎn)教融合共同體、開放型區(qū)域產(chǎn)教融合實踐中心等多元共生的新發(fā)展格局。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是一種新的發(fā)展理念，其發(fā)展的動力、過程及目標的實現(xiàn)，要彰顯職業(yè)教育“好”的基本特征，也可將職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展理解為一種提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、更好適應(yīng)時代需要的職業(yè)教育發(fā)展方式[6]。2023年6月，國家發(fā)改委等8部門發(fā)布《職業(yè)教育產(chǎn)教融合賦能提升行動實施方案（2023—2025年）》要求：“逐步形成教育和產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合、良性互動的發(fā)展格局”。產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)在教育領(lǐng)域的延伸與拓展，二者互補互融、雙向賦能，通過重組產(chǎn)業(yè)域和教育域，使產(chǎn)教間的異質(zhì)性資源配置達到帕累托最優(yōu)[7]。在產(chǎn)教融合的過程中，職業(yè)教育對接產(chǎn)業(yè)鏈、支撐供應(yīng)鏈、賦能人才鏈、融通資金鏈，形成或重構(gòu)有利于社會產(chǎn)業(yè)資源進入職業(yè)教育領(lǐng)域的體制機制，推動職業(yè)教育更好地賦能經(jīng)濟社會的高質(zhì)量發(fā)展。

二、因時而動：我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的脈絡(luò)

（一）基于文獻計量的分析

1.年度發(fā)文量。本文運用文獻計量法，以“產(chǎn)教融合”為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)進行搜索，選擇在核心期刊（含北大核心和南大核心）上發(fā)表的論文（論文統(tǒng)計截至2023年6月30日，其中2023年只統(tǒng)計上半年，且有些期刊論文上傳中國知網(wǎng)存在滯后性），對其進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)：第一，2007年以前學(xué)界較少關(guān)注產(chǎn)教融合的研究，2007年開始有學(xué)者在核心期刊上發(fā)表相關(guān)文章，之后3年幾乎沒有該主題的核心論文發(fā)表。第二，從2012年開始，特別是2013年1月，教育部在《關(guān)于深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見》中正式使用“產(chǎn)教融合”一詞后，產(chǎn)教融合的研究成果逐漸出現(xiàn)。第三，2017年以來，中共中央、國務(wù)院以及相關(guān)部委先后出臺了《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（2017年）、《職業(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》（2018年）、職教20條（2019年）、《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》（2020年）、《意見1》（2021年）、《意見2》（2022年）等系列政策，產(chǎn)教融合的研究引起了學(xué)者的廣泛關(guān)注，核心論文發(fā)文量保持迅猛增長的態(tài)勢，年均發(fā)文量290篇左右，產(chǎn)教融合得到了空前的重視，2021年該主題的發(fā)文量也達到了頂峰（見圖1）。

2.關(guān)鍵詞。關(guān)鍵詞表征的是一段時間內(nèi)學(xué)界在該領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題，關(guān)鍵詞詞頻的高低是對研究熱點的直觀反映。中心性是某一關(guān)鍵詞和其他關(guān)鍵詞連接緊密程度的數(shù)值指標，數(shù)值越高代表該關(guān)鍵詞在該研究領(lǐng)域的知識建構(gòu)中影響力愈突出。按照關(guān)鍵詞頻次和中心性由高到低進行排序，提取頻次出現(xiàn)最高的前20個關(guān)鍵詞（見表1），可以看出產(chǎn)教融合領(lǐng)域的研究熱點主要集中在“產(chǎn)教融合、職業(yè)教育、校企合作、人才培養(yǎng)、高職教育、產(chǎn)業(yè)學(xué)院”等方面。在此基礎(chǔ)上進行關(guān)鍵詞突現(xiàn)處理（見圖2），可以看出未來處于研究漸增趨勢的是“鄉(xiāng)村振興、工程教育、治理體系”三個主題。其中，“鄉(xiāng)村振興”的突現(xiàn)率最高，為2.29。2021年，鄉(xiāng)村振興邁入新征程，通過產(chǎn)教融合增強農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)技術(shù)服務(wù)鄉(xiāng)村振興的能力，鞏固脫貧攻堅成果，也是產(chǎn)教融合的應(yīng)有之義。

（二）基于文獻內(nèi)容的分析

1.職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)涵特征。目前，學(xué)界關(guān)于產(chǎn)教融合內(nèi)涵的論述，可歸結(jié)為“四說”。一是“合作說”。陳年友、周常青等人認為，產(chǎn)教融合是職業(yè)院校為提高人才質(zhì)量而與行業(yè)企業(yè)開展的深度合作[8] ；劉波、歐陽恩劍基于耦合理論指出，產(chǎn)教融合是促進產(chǎn)業(yè)與教育深度對接、交叉融合以及匹配技術(shù)技能人才供給側(cè)與需求側(cè)的一種教育合作關(guān)系[9]。二是“模式說”。石偉平、郝天聰認為，產(chǎn)教融合思維關(guān)注的是經(jīng)濟模式與辦學(xué)模式的匹配程度[10]；羅汝珍認為，產(chǎn)教融合是產(chǎn)、學(xué)、研“三位一體”的融合模式[11]；陳志杰認為，產(chǎn)教融合是一種“產(chǎn)業(yè)”和“教育”、“企業(yè)”和“學(xué)校”、“生產(chǎn)”和“教學(xué)”相融合的人才培養(yǎng)模式[12]。三是“融合說”。楊善江認為，產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)相互交融的有機整體[13]；曹曄認為，產(chǎn)教融合是全方位的、上下結(jié)合的融合，能解決企業(yè)發(fā)展高端層面面臨的重大問題、中端層面的工程技術(shù)問題及一線面臨的底端問題[14]；歐陽河、戴春桃認為，產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)與教育融為一體后產(chǎn)生的新的產(chǎn)教融合體或增長點，如辦學(xué)融合體、教學(xué)融合體和學(xué)習(xí)產(chǎn)品融合體[15]。四是“組織說”。在社會主義市場經(jīng)濟體制的背景下，郝天聰、石偉平認為，產(chǎn)教融合是職業(yè)院校與企業(yè)之間組織關(guān)系的重構(gòu)[16]；羅汝珍認為，產(chǎn)教融合是相關(guān)主體不同程度參與形成的一種新的社會組織形式[11]。

在產(chǎn)教融合的特征方面，陳志杰較早對其進行了探討，他指出產(chǎn)教融合有四個特征：一是“雙主體”辦學(xué)，企業(yè)和職業(yè)院校深度融合；二是“跨界性”，產(chǎn)教融合既是產(chǎn)業(yè)性的教育活動，也是教育性的產(chǎn)業(yè)活動；三是“互利性與公益性”并存，學(xué)校和產(chǎn)業(yè)共同承擔育人的社會責(zé)任；四是“動態(tài)適應(yīng)”，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的重點在于調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級體現(xiàn)在對職業(yè)教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整上，而教育結(jié)構(gòu)又反作用于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，兩者始終處于從調(diào)整到適應(yīng)，再到調(diào)整的動態(tài)循環(huán)中。[12]楊善江認為，產(chǎn)教融合是校企知識的流動和增值，首先要具備“知識性”，知識技能是增強企業(yè)競爭力的重要戰(zhàn)略資源；其次要有“層次性”，包括頂層設(shè)計、基于“需求導(dǎo)向”的體制機制和教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的相統(tǒng)一。[13]劉波、歐陽恩劍認為，“導(dǎo)向性”和“目標一致性”是產(chǎn)教融合的最大區(qū)別[9]。

2.職業(yè)教育產(chǎn)教融合的長效機制。（1）動力機制。池春陽提出，應(yīng)滿足各利益相關(guān)者的利益需求，彌合利益矛盾，方可調(diào)動各利益相關(guān)者深度參與產(chǎn)教融合的積極性[17]。朱愛青提出，應(yīng)給予登記在冊的企業(yè)按產(chǎn)教融合實施結(jié)果給予一定的政策傾斜等激勵措施，以增強企業(yè)的責(zé)任意識[18]。多淑杰以企業(yè)為切入點，通過扎根理論和多案例研究的方法，探討了產(chǎn)教融合行為的動力機制[19]。張建云、張衛(wèi)斌把重構(gòu)政企校的關(guān)系作為建設(shè)企業(yè)產(chǎn)教融合動力機制的關(guān)鍵[20]。奚進從建立政府購買服務(wù)制度、明晰校企合作產(chǎn)權(quán)、提高畢業(yè)生留地率、最大程度降低企業(yè)交易成本負擔等方面探討應(yīng)如何激發(fā)企業(yè)參與職教的熱情[21]。邱暉、樊千認為，應(yīng)通過各主體利益平衡機制、相關(guān)制度保障機制及多渠道經(jīng)費投入機制，構(gòu)建產(chǎn)教融合的動力機制[22]。

（2）運行機制。池春陽認為，產(chǎn)教融合不同于以往單一的校企合作，其運行可通過構(gòu)建利益相關(guān)者資源共享和協(xié)同發(fā)展機制、高職院校技術(shù)技能創(chuàng)新服務(wù)平臺及設(shè)置專門的統(tǒng)籌管理機構(gòu)來保障[17]。唐智彬、修南認為，完善產(chǎn)教融合的運行機制應(yīng)該從充分發(fā)揮行業(yè)協(xié)會的功能出發(fā)[23]。劉任熊提出，應(yīng)構(gòu)建以“利益契合”為紐帶的產(chǎn)教融合運行機制[24]。李玉芬認為，應(yīng)構(gòu)建利益協(xié)調(diào)機制、多元立體的質(zhì)量評估和反饋機制，創(chuàng)新和完善產(chǎn)教融合的運行機制[25]。雷望紅認為，應(yīng)構(gòu)建校企信息共享平臺、建立校企合作成本分攤機制、校企收益協(xié)調(diào)機制及校企利益激勵機制[26]。

（3）評價機制。白逸仙等人認為，改革產(chǎn)教融合要從評價主體、評價方式及評價標準上入手建立多元多維的產(chǎn)教融合評價體系[27]。周晶、王斯迪認為，可構(gòu)建效能生成模型，發(fā)掘影響產(chǎn)教融合效能生成的關(guān)鍵因素、效能生成方法等，從而對產(chǎn)教融合效能進行評價[28]。吳林璠、徐遠火認為，應(yīng)引入職業(yè)教育質(zhì)量第三方評價，明確“管辦評”分離的現(xiàn)實邏輯，這是客觀、公開、公正地評估產(chǎn)教融合成效的實踐需要[29]。秦鳳梅、莫堃基于CIPP模型，從時間、空間、價值等維度對產(chǎn)教融合進行了系統(tǒng)性評價[30]。李婷、徐樂樂提出，應(yīng)采用多樣化評價方法、納入“校政行企”評價主體、建立健全評價標準和指標、健全質(zhì)量評價工作保障機制來確保產(chǎn)教融合的評價結(jié)果準確合理[31]。沈綺云等人基于德爾菲法和層次分析法，構(gòu)建了產(chǎn)教融合目標達成度評價指標體系，對不同產(chǎn)教融合形態(tài)的目標達成度進行了評價[32]。

3.職業(yè)教育產(chǎn)教融合的瓶頸。在宏觀層面，孫杰等人指出，目前校企合作缺乏相關(guān)的法律法規(guī)、具體的實施細則及配套政策，企業(yè)參與程度低，校企雙方合作層次不高、能力不強[33]；萬兵指出，由于政府管理、行業(yè)協(xié)會指導(dǎo)的缺位，導(dǎo)致校企之間合作制度、溝通機制、利益平衡機制不完善，雙方的利益訴求都得不到很好地滿足[34]；劉來兵、陳港認為，不完善的職業(yè)教育體系間接影響了產(chǎn)教融合制度的建立，這是亟待解決的問題[35]。在中觀層面，陳小娟等人提出，校企協(xié)同育人機制的不健全，教育供給與產(chǎn)業(yè)需求的結(jié)構(gòu)性失衡，導(dǎo)致高職教育對產(chǎn)業(yè)發(fā)展的貢獻度不高[36]；鄭艷秋指出，產(chǎn)教融合缺少良好的生態(tài)環(huán)境，學(xué)校盲目追求合作，在合作過程中不主動作為，缺少針對產(chǎn)教共同體的動力、運行和利益分享機制方面的研究[37]；易卓發(fā)現(xiàn)，校企合作遭遇組織有限理性、外部復(fù)雜的市場環(huán)境、機會主義傾向及制度障礙等問題[38]。在微觀層面，吳海東指出，當前高職教學(xué)主要以“學(xué)科本位”為取向，存在專業(yè)教學(xué)標準與職業(yè)技能標準匹配程度不高、專業(yè)課程體系與職業(yè)崗位的對接程度不高、專業(yè)教學(xué)模式與人才培養(yǎng)模式契合程度不高的問題[39]；劉君指出，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下職業(yè)院校存在信息化建設(shè)水平不高、教師信息化能力不能滿足當前的發(fā)展需要等問題[40]。

4.職業(yè)教育產(chǎn)教融合的優(yōu)化路徑。在宏觀層面，潘海生等人指出，“最優(yōu)協(xié)調(diào)”政策路徑與“磨合中走向優(yōu)化”是產(chǎn)教融合政策奏效的最佳路線，讓“錯位”“越位”“脫軌”的政策規(guī)范化，規(guī)約其“在其位”“安其所”“合其軌”[41]；李曉認為，應(yīng)加大城市農(nóng)民工的培訓(xùn)力度，在非替代性技能形成領(lǐng)域推行現(xiàn)代學(xué)徒制，開拓產(chǎn)教融合的新形式[42]；許士密認為，應(yīng)賦權(quán)社會組織開展產(chǎn)教融合型企業(yè)認證，將產(chǎn)教融合校企“一條線”升級為政府、企業(yè)與學(xué)校組成的“鐵三角”，掃除制約地方產(chǎn)教融合的障礙[43]。在中觀層面，王波、張琦靜認為，應(yīng)賦予職業(yè)院校更多的自主辦學(xué)權(quán)，加大人事制度和評價制度的改革力度，減少政府對職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置的管控，這是解決產(chǎn)教融合困境的有效途徑[44]；陳志杰等人認為，針對產(chǎn)教融合型企業(yè)，應(yīng)提供“金融+財政+土地+信用”組合式的優(yōu)惠政策，完善認證標準體系，均衡產(chǎn)教融合企業(yè)利益點，為推進產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)“提質(zhì)增效”[45]；鄧子云認為，如果能為企業(yè)出臺支持政策，提供決策咨詢平臺，解決人員身份及聘用問題等，將會大大激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)教育的動力[46]。在微觀層面，鄧華認為，在產(chǎn)教融合的大環(huán)境下，職業(yè)院校的教師要主動適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟體制的發(fā)展，不斷提升自身的專業(yè)能力和素質(zhì)，實現(xiàn)知識更新、教法變革和技術(shù)創(chuàng)新[47]；杜怡萍等人提出，應(yīng)將企業(yè)原本面向具體崗位的認證融入人才培養(yǎng)體系中，以認證為抓手，讓學(xué)校課程和企業(yè)認證互聯(lián)互通[48]。

三、順勢而為：我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的展望

職業(yè)教育產(chǎn)教融合是職業(yè)教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容，也是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本形態(tài)。學(xué)者們圍繞職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究，從宏觀的理論探討轉(zhuǎn)向中觀、微觀的實踐探索，推動產(chǎn)教融合的理論研究和實踐探索。雖然已有研究取得了較為豐碩的成果，但與經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展仍存在一定的差距。為了順應(yīng)經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求，學(xué)者們應(yīng)該找準產(chǎn)教融合研究的立足點、明確產(chǎn)教融合研究的出發(fā)點、抓住產(chǎn)教融合研究的關(guān)鍵點，為推動我國現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展貢獻應(yīng)有的智慧。

（一）立足點：依托規(guī)范研究，加強產(chǎn)教融合的實證研究

規(guī)范研究和實證研究是社會科學(xué)研究的兩條路徑[6]，前者傾向于運用定性與演繹的方式來處理“應(yīng)該是什么”的問題，后者注重通過定量和歸納的方式來解決“實際是什么”的問題。從目前的研究成果來看，學(xué)界采用的研究方法大多是規(guī)范研究，解決了產(chǎn)教融合應(yīng)然層面的價值問題。然而，產(chǎn)教融合是一個復(fù)雜系統(tǒng)，要深入認識、研究該系統(tǒng)，停留在思辨性研究是遠遠不夠的。盡管也有不少成果是基于利益相關(guān)者理論、交易成本理論、布迪厄的社會實踐視角等去探討，但也是理論層面的分析，較少在相關(guān)理論框架下進行驗證或調(diào)查。產(chǎn)教融合要真正落實、落細，需加強規(guī)范研究和實證研究的聯(lián)結(jié)，從具體的校企合作去探索產(chǎn)教融合的規(guī)律性問題，才能把握好未來研究的趨勢[49]。同時，后續(xù)研究應(yīng)在規(guī)范研究的基礎(chǔ)上，加強實證研究，用鮮活的實證調(diào)查，深入剖析產(chǎn)教融合的難點和痛點問題，既有助于促進產(chǎn)教融合的深入研究，也能提高研究結(jié)果的科學(xué)性、普適性和創(chuàng)新性。

（二）出發(fā)點：拓寬研究視野，加強產(chǎn)教融合的跨學(xué)科研究

現(xiàn)有關(guān)于產(chǎn)教融合的研究，無論是具體機制的設(shè)計，還是實踐路徑的優(yōu)化，主要集中在以下五個方面：一是建立健全法律法規(guī)，完善職業(yè)教育體系；二是政府制定優(yōu)惠政策，滿足利益相關(guān)者的訴求；三是建立完善校企相關(guān)組織機構(gòu)，協(xié)調(diào)組織關(guān)系；四是提高院校自身的服務(wù)能力；五是根據(jù)行業(yè)企業(yè)的功能來分類設(shè)計。就當前的研究情況來看，產(chǎn)教融合的研究成果較少來自學(xué)科外的對話，針對當下的實踐困境缺乏操作性強的對策。究其原因，一方面，研究者囿于自身的學(xué)科理論背景和職業(yè)教育的學(xué)科體系，難以呈現(xiàn)產(chǎn)教融合多重屬性的特點，無法規(guī)避研究的局限性；另一方面，產(chǎn)教融合具有天然的“跨界屬性”，其研究邊界的模糊性會導(dǎo)致單一學(xué)科研究的預(yù)見性不足和解釋力減弱。因此，后續(xù)的研究應(yīng)基于產(chǎn)教融合現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，不斷拓寬研究視野，加強與其他學(xué)科的對話，通過跨學(xué)科、交叉學(xué)科進行綜合系統(tǒng)的研究。例如，針對產(chǎn)教融合過程中的資源配置保障、人才培養(yǎng)低質(zhì)化等問題，應(yīng)統(tǒng)整法學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)及人工智能等多學(xué)科的理論知識，進行綜合交叉的研究，從而尋找破解產(chǎn)教“合而不融”“融而不深”等問題的有效途徑。

（三）關(guān)鍵點：深耕研究焦點，加強產(chǎn)教融合的重點問題研究

一是加強對產(chǎn)教融合配套政策的研究。當下，雖然我國出臺了系列政策持續(xù)賦能產(chǎn)教融合發(fā)展新生態(tài)，但在實踐的過程中，不少政策呈現(xiàn)出操作性弱、差異性凸顯不夠等問題，對產(chǎn)教融合的具體實踐指導(dǎo)效果不佳。為此，學(xué)界在政策工具的運用、政策制定的供給、政策協(xié)同機制的構(gòu)建等方面進行了研究，但這些成果在探討提升產(chǎn)教融合政策執(zhí)行的有效性時，主要關(guān)注宏觀和微觀層面的對策，鮮有研究把省域的配套政策視為影響產(chǎn)教深度融合的重要因素。由于我國省域間的產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展存在較大差異，宏觀政策難以兼顧不同省域的具體情況，所以《意見2》鼓勵探索省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式，打造市域產(chǎn)教聯(lián)合體、行業(yè)產(chǎn)教融合聯(lián)合體。因此，產(chǎn)教融合的政策研究范疇不僅要“廣”，還要“細”，在完善頂層設(shè)計的同時，研究焦點和視角應(yīng)不斷下移，根據(jù)不同省域，結(jié)合不同主體和不同資源稟賦，進行分類研究和比較研究，提出更有指導(dǎo)性、針對性、操作性和有效性的對策建議，使產(chǎn)教融合實踐不斷走深走實。

二是加強對產(chǎn)教融合專業(yè)群建設(shè)的研究。2019年3月，教育部、財政部發(fā)布《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》提出：“強化產(chǎn)教融合、校企合作，重點支持專業(yè)群率先發(fā)展”。產(chǎn)教融合作為連接產(chǎn)業(yè)鏈和教育鏈的橋梁，要實現(xiàn)人才供需的精準對接，就要牢牢牽住專業(yè)群建設(shè)這個“牛鼻子”。有學(xué)者指出，職業(yè)院校的專業(yè)群建設(shè)仍存在不面向產(chǎn)業(yè)需求，僅以學(xué)校內(nèi)部需求組建專業(yè)群[50]、專業(yè)群之間產(chǎn)教融合水平差距較大[51]、專業(yè)群組群方式的科學(xué)性[52]等問題，而針對中職學(xué)校專業(yè)群建設(shè)的舉措較為欠缺。中等職業(yè)教育為應(yīng)用型人才培養(yǎng)提供基礎(chǔ)教育[53]，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中起基礎(chǔ)地位[54]的作用。因此，后續(xù)研究應(yīng)重視中職學(xué)校專業(yè)群建設(shè)的同時，也要加強專業(yè)群建設(shè)的基本理論、主要問題等方面的研究，從而為職業(yè)院校的專業(yè)群建設(shè)提供理論指導(dǎo)和政策建議。

三是加強對產(chǎn)教融合服務(wù)國家戰(zhàn)略實施的研究。產(chǎn)教融合研究應(yīng)以國家戰(zhàn)略需求為導(dǎo)向，不斷提升其服務(wù)國家戰(zhàn)略實施的能力。例如，加強“一帶一路”倡議下職業(yè)教育產(chǎn)教融合的國際化研究，加強普職融通、科教融匯、產(chǎn)教融合試點城市、產(chǎn)教融合型企業(yè)、產(chǎn)教科城、產(chǎn)教融合園區(qū)、市域產(chǎn)教聯(lián)合體等方面的研究，形成職業(yè)教育產(chǎn)教融合的良好生態(tài)；加強產(chǎn)教融合不同主體深度參與人才培養(yǎng)方案研制、專業(yè)規(guī)劃、課程開發(fā)、師資隊伍建設(shè)等方面的研究，切實提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量；加強新時代產(chǎn)教融合實現(xiàn)機制、激勵機制、反饋機制等方面的研究，完善產(chǎn)教融合的制度保障；加強產(chǎn)教融合數(shù)字化人才培養(yǎng)、產(chǎn)教融合賦能區(qū)域產(chǎn)業(yè)數(shù)字化智能化轉(zhuǎn)型升級等方面的研究，為我國裝備制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級提供支撐，從而扎實推進“中國制造2025”戰(zhàn)略的實施。

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[責(zé)任編輯 ? 秦 ? 濤]

Research on Industry-education Integration in China's Vocational Education： Responding to the Needs of the Situation， Moving with the

Times and Following the Trend

XIE Dexin， SHI Rui

Abstract： Industry-education integration is the essential attribute of vocational education as a type of education， is the basic mode of cultivating technical and skilled talents， and it is also the necessary path to promote the high-quality development of China's modern vocational education. In recent years， scholars has continued to pay attention to the research on the industry-education integration， and has achieved fruitful results in terms of connotation characteristics， long-term mechanism， main problems and optimization paths. However， the problem of "combining but not integrating" and "integrating but not deep" of industry and education is still common， which is not only the practical dilemma of the industry-education integration， but also the focus of continuous attention of vocational education research. In order to better crack the dilemma of industry-education integration， it is suggested to rely on the normative research and take the empirical research on strengthening the industry-education integration as a foothold; to broaden the research horizon and take the interdisciplinary research on strengthening the industry-education integration as a starting point; to deepening research focus and strengthen the research on the major issues of the industry-education integration as a key point， so as to realize the in-depth industry-education integration and to help the high-quality development of China's modern vocational education.

Key words： vocational education; industry-education integration; school-enterprise cooperation; talent training