摘" 要：在高中英語讀后續(xù)寫教學中運用產出導向法，可以讓學生在輸出的驅動下，深入文本開展閱讀，促進續(xù)寫語篇與原文的相融相合、協(xié)同一致。驅動階段，引導學生基于語篇，嘗試產出；促成階段，引導學生深入語篇，從結構、內容、語言三方面入手，實現產出；評價階段，引導學生超越語篇，優(yōu)化產出。

關鍵詞：高中英語；讀后續(xù)寫；產出導向法

產出導向法以“語言輸出假說”為基礎，強調輸出對輸入的驅動作用，旨在解決課堂教學效率低下及“學用分離”等問題。這一教學法倡導的教學流程涵蓋三個階段：驅動、促成和評價。［1］在驅動階段，教師呈現交際場景，布置產出任務，刺激學生的產出欲望，驅動學習；在促成階段，教師提供必要的輸入材料，指導學生進行選擇性學習，獲取所需內容，以促成產出任務的完成；在評價階段，教師對學生的“產品”或“半成品”作出即時評價或延時評價，了解教學效果，調整教學設計。［2］

自2016年浙江首考后，讀后續(xù)寫題型被廣泛運用于各級各類考試。但分析學生的成果可以發(fā)現，不少續(xù)寫存在主題不明確甚至偏離主題、語言豐富但不協(xié)同等問題，導致“讀”與“寫”沒有高度融合?；谶@樣的問題，我嘗試運用產出導向法，讓學生在輸出的驅動下，深入文本開展閱讀，促進續(xù)寫語篇與原文的相融相合、協(xié)同一致。下面，以廣東省2022年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語模擬測試（一）卷中的讀后續(xù)寫題為例，闡述具體運用。

一、 驅動階段：基于語篇，嘗試產出

驅動階段主要是讓學生在交際場景或話題討論中嘗試產出，從而使其體會到，完成這樣的任務并非易事，進而產生學習的壓力和動力，更好地投入語言學習之中?；诖耍谧x后續(xù)寫教學中，教師首先可以把語篇呈現給學生，為學生創(chuàng)設表達的情境；然后讓學生在初步閱讀的基礎上，嘗試續(xù)寫；最后幫助學生明確續(xù)寫的要求，把握產出任務。

本文由一篇新聞報道改編而成。語篇中，16歲的女孩Kiana和爸爸、妹妹一起坐船出海釣魚時，船突然進水，翻倒沉沒。為了救出年幼的妹妹和剛做完手術的爸爸，她決定獨自一人游回岸邊求助。語篇展示了“愛”的力量——正是對家人的愛讓Kiana戰(zhàn)勝了恐懼，奮力求援，最終在好心人的幫助下，一家人順利脫險。

在初步閱讀語篇后，我要求學生限時完成續(xù)寫。在嘗試輸出的過程中，學生意識到：整合已有的信息，使故事走向合理，是比較難的地方。而且，學生發(fā)現，在呈現的幾份作品中出現了好幾處套用某一個表達的現象，語言不夠自然、地道。學生由此受到挑戰(zhàn)，產生學習期待。而后，我引導學生明確此次的產出任務：第一，根據已有的提示，推斷故事走向，構建合理的故事情節(jié)；第二，發(fā)揮想象，用與原有語篇風格相同的表達完成續(xù)寫。

二、 促成階段：深入語篇，實現產出

促成階段，教師要讓學生清楚了解完成產出任務的步驟及具體要求，并指導學生從輸入中選擇產出任務所需的內容、形式或結構等，為產出賦能?；诖?，讀后續(xù)寫教學中，教師要深入原有語篇，對應產出困難，按照由整體到局部、由淺入深、由理解到創(chuàng)造的邏輯順序，將輸入材料設計成循序漸進的系列促成活動。［3］根據讀后續(xù)寫的相關要求，教師可以從結構、內容、語言三方面，分步設計促成活動，幫助學生在對語篇的深入解讀中，順利實現產出。

（一） 結構促成

讀后續(xù)寫的語篇通常帶有敘事性。拉波夫認為，一個完整的敘事結構包括點題、指向、進展、評議、結局和回應六個部分。［4］點題即故事大意，是用一句話概括故事發(fā)生了什么，可以出現在文章首段，也可以是文章的標題；指向是故事的時間、地點、人物及背景，是對事件發(fā)生的鋪墊；進展是按先后順序，回答先發(fā)生了什么，后發(fā)生了什么，占據故事的主要篇幅；評議滲透在全文之中，是敘事者或故事中人物對事件的看法、態(tài)度和心理，可以用來制造懸念，提高讀者的閱讀興趣，增強故事的感染力；結局是故事的完結，是敘事者對最后到底發(fā)生了什么的回答；回應是故事與現實生活連接的紐帶，其作用是點明主旨、升華主題。［5］不過，并不是所有語篇都必須包含這六個要素。因此，在讀后續(xù)寫教學中，教師可以先按照這六個部分，帶領學生分析語篇的結構，再根據具體內容，找到文章謀篇布局的特點，為結構的促成打好基礎。

我先讓學生初步閱讀語篇，通過填空的形式，概括文章的主要內容；然后借助思維導圖，梳理出who， where， when， what， why， how的對應內容。學生由此找到文章的“點題”和“指向”。之后，組織學生小組合作繪制“故事山”，在簡要梳理文章脈絡的同時，幫助學生發(fā)現：續(xù)寫部分需交代故事的“進展”和“結局”。由此，學生大致理清了故事的結構。在此基礎上，我引導學生再次閱讀，并通過“評議”，深挖文本，找到續(xù)寫部分與原文的關聯(lián)，從而在結構上達到協(xié)調。

評議是敘事者停止敘事，轉而向讀者分析、評價人物或情景，或是對人物心理活動、人物性格和態(tài)度等進行刻畫，可以體現敘事者的情感偏向。［6］語篇中有多處細節(jié)體現了主人公Kiana的人物形象。如“Kiana asked Cierrah to take off one of her cowboy boots， with which she got some of the water out.”體現了她的冷靜和機敏；“She looked up at her father， exchanging a concerned glance， turned round and swam as hard as she could towards the shore.”體現出她的勇敢和作為姐姐的擔當。我又讓學生挖掘細節(jié)，概括一家人的關系，如“Their father swam over and hugged his two girls.”“She looked up at her father， exchanging a concerned glance...”等，從側面體現出這是充滿愛的一家人，必要時甚至愿意為彼此作出犧牲。這些線索都是學生在續(xù)寫時要有所呼應的。并且，鑒于文章大部分筆墨都在描繪一家人的相互關心，學生自然發(fā)現：敘事者的情感偏向應當是把這一家人作為主角，而非施救者。

故事進展的難點在于對主要情節(jié)的把握，而“所有重要的情節(jié)和主人公的行為都是圍繞相關矛盾展開；只有找到了矛盾所在，進展部分的情節(jié)才能被理順”［7］。這一語篇的主要矛盾在原文中已經呈現，即Kiana想要挽救一家人生命的愿望和惡劣的環(huán)境之間的矛盾。由此，我向學生提問：依靠Kiana一己之力是否可行？文章是否有提示？學生找到文本的最后一句：“She burst into tears， thinking her sister and dad were dead， because she was taking too long.”從中可以看出，如果沒有他人幫助，他們幸存的希望十分渺茫。而續(xù)寫的第一段是重要轉折點，因為在段首出現了一個新的人物“a figure”，即船上的一個身影。再結合第二段首句的“once rescued”，學生得出結論：續(xù)寫第一段應該描寫主人公Kiana獲救，而施救者正是船上的人；續(xù)寫第二段是故事的結局，并且結局應當是正向的。

（二） 內容促成

理清語篇的敘事結構是讀后續(xù)寫的第一步，在此基礎上，教師還要引導學生創(chuàng)想并組織續(xù)寫的內容，做到故事情節(jié)生動、合理。為此，教師可以引導學生再次深入語篇，抓取線索，同時提供必要的輸入，讓學生展開合理想象，實現由輸入到產出的轉換。

為了幫助學生更好地實現產出，在續(xù)寫第一段時，我設計了如下問題鏈：

問題1：How did Kiana feel at that time？

問題2：What did she do to attract the persons attention？

問題3：What might the person do？

問題4：How were they rescued？

續(xù)寫第一段給出的第一句話表明，Kiana是在絕望之際，看到了船上的身影。因此，為了讓情節(jié)銜接自然，故事內容得當，我通過問題1，引導學生思考此時Kiana的感受，接著以三個問題激發(fā)學生想象，思考Kiana會如何吸引船上的人的注意，船上的人又會如何幫助他們。

受此啟發(fā)，在續(xù)寫第二段時，我引導學生自主思考并提問。學生提出的問題包括：（1） Who else were included in the concerned group？ What did they do？（2） How did people react to the rescue？（3） How did the family feel after being rescued？在這些問題的引導下，學生展開思考，構想故事內容，使語篇更加完整，意蘊也更加深刻。比如，在第一段的續(xù)寫中，有學生寫道“Kiana finally saw her familys bobbing heads. Fortunately， they didnt drown， and her beloved father and sister were holding together tightly.”，生動形象地展現了獲救的兩個人在命懸一線時緊緊相偎的狀態(tài)，契合文章“一家人互相關愛”的主題。

（三） 語言促成

高中英語讀后續(xù)寫題還要求學生能使用豐富的詞匯和句子結構，并且使用準確、恰當。因此，在結構和內容的基礎上，教師還要根據產出需要，為學生提供適當的語言材料，組織學生開展語言訓練，使續(xù)寫作品的語言風格、表達方式等與原文協(xié)調一致。

教學前，我讓學生以小組為單位整理近期遇到的關于遇險救人話題的作文，并按照“救援過程”和“獲救后”兩部分，整合成一個關于“遇險獲救”話題的微語料庫，在課上進行展示。其中一個小組展示的內容如圖1所示。如此，極大地提升了學生語言的豐富性。

During the rescue

（1） After what seemed like a century， ...

（2） My heart leapt with excitement and relief.

（3） I pushed until I was exhausted and had no more strength in my arms.

（4） We swam tooth and nail.

After the rescue

（1） They returned home， safe and sound.

（2） The stone that hung in my heart was eventually gone.

（3） On hearing the good news， Tom and I sighed in relief， grinning merrily at each other.

（4） Ensuing their safety， I felt a surge of triumph.

最后，我引導學生再次回歸語篇，賞析原文在語言使用上的特色。學生發(fā)現，原文有很多圍繞情緒、聚焦細節(jié)的描寫，刻畫了人物內心的緊張以及當時情況的危急。于是，我指導學生從感受、想法、動作、神態(tài)、言辭、環(huán)境等方面來修改，讓文章更加生動。

三、 評價階段：超越語篇，優(yōu)化產出

產出導向法倡導師生合作評價，特別強調要對學生的產出結果進行有效分析，以發(fā)揮評價的診斷與促學功能。因此，在學生完成續(xù)寫后，教師可以結合讀

后續(xù)寫的相關要求，組織學生開展評價，發(fā)現產出任務中的疑難點，并有針對性地作出修改，從而使學生更深入地認識產出任務、優(yōu)化產出成果，同時發(fā)展自我評價與修改能力。

我首先引導學生依據讀后續(xù)寫的評價標準，即內容的延續(xù)性、語言的豐富性、語篇的連貫性以及書寫的整潔性四個方面，對自己的續(xù)寫成果進行評價；然后讓學生小組互評，并推選一份續(xù)寫作品，就組內評價結果、評價依據、修改建議等進行匯報；最后，我引導學生共同對其中一份作品進行討論和修改。例如，某位學生的續(xù)寫作品中有這樣一個片段：Having boarding on the boat， she tried to calm down herself first， then telling her familys dilemma and asking for help.學生一致認為，這里的描寫符合人物的心理和事實邏輯，但謂語動詞和非謂語動詞使用混亂。在充分討論后，學生提出，可以將其修改為“Having boarded on the boat， she tried to calm herself down first， then told her familys situation and asked for help.”。在這樣的評價中，學生得到了有效的反饋，有針對性地對產出成果進行優(yōu)化，發(fā)揮了以“評”促“學”的效用。

參考文獻：

［1］ 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015（4）：547558.

［2］ 文秋芳.“產出導向法”與對外漢語教學［J］.世界漢語教學，2018（3）：387400.

［3］ 薛海燕.產出導向法指導下的高中英語讀后續(xù)寫教學實踐［J］.中小學教材教學，2021（3）：3236.

［4］［6］［7］ 趙偉雯.拉波夫敘事分析模式在英語讀后續(xù)寫中的運用［J］.中小學外語教學（中學篇），2019（1）：39，41，40.

［5］ 石盼.從拉波夫的分析模式看微小說的敘事結構［J］.海外英語，2013（18）：193194.