張華 史官清 房新穎

【摘要】科學(xué)活動(dòng)中的“提問(wèn)”體現(xiàn)了幼兒的興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)與疑惑點(diǎn)，但具有發(fā)散性、隨意性、無(wú)目的性等特點(diǎn)，需要通過(guò)適宜的“教師回應(yīng)”來(lái)強(qiáng)化師幼互動(dòng)。從科學(xué)活動(dòng)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，幼兒知識(shí)儲(chǔ)備有限、問(wèn)題涉及面廣、教師提問(wèn)封閉等情況制約著“幼兒提問(wèn)”的質(zhì)量，教師的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)情分析、回應(yīng)技巧、重視程度限制著“教師回應(yīng)”的效果。基于此，文章提出認(rèn)真傾聽(tīng)并解讀“幼兒提問(wèn)”、“太極式”師幼互動(dòng)、衍生探究活動(dòng)設(shè)置、多元正向回應(yīng)等四方面的科學(xué)活動(dòng)優(yōu)化策略。

【關(guān)鍵詞】幼兒教育；科學(xué)活動(dòng)；提問(wèn)；正向回應(yīng)；師幼互動(dòng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G610【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2024）09—0053—06

幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心在于激發(fā)幼兒的探究興趣，幫助幼兒體驗(yàn)探究過(guò)程，發(fā)展幼兒初步的探究能力?！坝變禾釂?wèn)”體現(xiàn)了其探究世界的主動(dòng)性，教師積極有效地回應(yīng)是幼兒成功探究、持續(xù)實(shí)踐的基本前提。文章基于天水市麥積區(qū)建新路幼兒園的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)于科學(xué)活動(dòng)中“幼兒提問(wèn)”與“教師回應(yīng)”出現(xiàn)的若干問(wèn)題，提出了具體的教學(xué)策略。

一、科學(xué)活動(dòng)中“幼兒提問(wèn)”質(zhì)量不高的現(xiàn)狀及原因分析

（一）科學(xué)活動(dòng)中“幼兒提問(wèn)”質(zhì)量不高的現(xiàn)狀

對(duì)建新路幼兒園小班、中班、大班幼兒在科學(xué)探究體驗(yàn)館中的表現(xiàn)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“幼兒提問(wèn)”在數(shù)量、類(lèi)型、時(shí)機(jī)、質(zhì)量方面有所不同，具體情況見(jiàn)表1。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：男孩提問(wèn)數(shù)量多于女孩；問(wèn)題類(lèi)型以材料、規(guī)則、步驟等通識(shí)了解為主，探究類(lèi)問(wèn)題在大班中提出的頻次較高；提問(wèn)時(shí)機(jī)主要集中于活動(dòng)過(guò)程中，導(dǎo)入環(huán)節(jié)與活動(dòng)結(jié)束后較少；提問(wèn)質(zhì)量普遍不高，具有較大的發(fā)散性。

（二）科學(xué)活動(dòng)中“幼兒提問(wèn)”質(zhì)量不高的原因

1.幼兒知識(shí)儲(chǔ)備有限，問(wèn)題隨意性強(qiáng)。幼兒知識(shí)儲(chǔ)備有限，提問(wèn)涉及面廣而且隨意，切入角度比較發(fā)散，容易偏離科學(xué)活動(dòng)主題。如幼兒常問(wèn)“為什么有白天和黑夜”“為什么天上有太陽(yáng)和月亮”“為什么影子總是跟著我”“為什么貓咪趴著走而我站著走”等偏離主題的問(wèn)題，需要教師及時(shí)給予正面回應(yīng)。

2.教師教學(xué)環(huán)節(jié)重結(jié)果輕過(guò)程，“教師回應(yīng)”準(zhǔn)備不充分。在科學(xué)活動(dòng)中，幼兒感興趣的是操作的材料、做實(shí)驗(yàn)的過(guò)程。幼兒在遇到操作難題時(shí)，會(huì)主動(dòng)提出與實(shí)操有關(guān)的問(wèn)題，即“如何做”。但較少有幼兒就實(shí)驗(yàn)原理或現(xiàn)象本身提出探求新知性問(wèn)題，即“為什么會(huì)這樣”。

實(shí)際上，教師在活動(dòng)中督促甚至“幫助操作”較多，引導(dǎo)與啟發(fā)較少。在結(jié)束環(huán)節(jié)幼兒逐漸減少思考，提問(wèn)數(shù)量減少。在分享環(huán)節(jié)，幼兒急于分享自己的記錄，期待教師的表?yè)P(yáng)，提問(wèn)的總數(shù)量減少；主要以情感體驗(yàn)性問(wèn)題為主，如問(wèn)“我為什么沒(méi)有得到獎(jiǎng)杯”。在整個(gè)科學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，教師高度控制著探究的節(jié)奏，幼兒在活動(dòng)期間更關(guān)注自己的操作過(guò)程。然而諸如“為什么影子會(huì)動(dòng)”“陀螺為什么會(huì)轉(zhuǎn)”等原理探究性問(wèn)題較少，難以在“一引一等”中思考、質(zhì)疑，導(dǎo)致幼兒整體提問(wèn)質(zhì)量處于較低水平，教師引導(dǎo)能力仍有待提升。

二、科學(xué)活動(dòng)中“教師回應(yīng)”效果不佳的現(xiàn)狀及原因分析

（一）“教師回應(yīng)”效果不佳的現(xiàn)狀

1.“教師提問(wèn)”的問(wèn)題具有封閉性。教師掌控各環(huán)節(jié)時(shí)間、進(jìn)程與速度，向幼兒提問(wèn)的次數(shù)遠(yuǎn)高于“幼兒提問(wèn)”的次數(shù)。教師急于將結(jié)論告知幼兒，讓幼兒在探究中驗(yàn)證，而不是通過(guò)幼兒主動(dòng)質(zhì)疑、思考、猜測(cè)、操作后得出結(jié)論。如，在“蛋寶寶得救”的科學(xué)探究中，教師提前告訴幼兒“放鹽可以救蛋寶寶，你們?cè)囈辉嚢伞保恳幻變杭欲}操作后活動(dòng)就結(jié)束了，缺乏“良性質(zhì)詢(xún)”的互動(dòng)環(huán)節(jié)，致使教學(xué)探究效果不明顯。

由此可知，教師在實(shí)踐前的引導(dǎo)是影響幼兒提問(wèn)的關(guān)鍵因素，直接影響著幼兒提問(wèn)的頻率[1]。教師常常提出“小朋友們加幾勺鹽蛋寶寶得救”等封閉性問(wèn)題，幼兒只按照教師說(shuō)的驗(yàn)證而已，并沒(méi)有思考“加別的東西會(huì)怎樣”的開(kāi)放式探究問(wèn)題，提問(wèn)頻率大幅度降低。

2.教師正向回應(yīng)不足。教師的正向回應(yīng)能較好地激發(fā)幼兒繼續(xù)探究的興趣和信心，促進(jìn)幼兒探究。實(shí)踐中卻發(fā)現(xiàn)，教師有時(shí)會(huì)做出消極回應(yīng)，有時(shí)會(huì)以“下一次繼續(xù)”為由擱置，有時(shí)直接不回答。5～6歲幼兒總是愛(ài)刨根問(wèn)底，問(wèn)出如“水管里為什么會(huì)流出水來(lái)”“水從哪里來(lái)的”“從水管里進(jìn)去能找到大海嗎”等問(wèn)題，具有較大的探究意義。但教師常給出“幼兒總愛(ài)想些奇奇怪怪的東西”諸如此類(lèi)的結(jié)論，并過(guò)早地結(jié)束了探究的過(guò)程。

因此，教師的消極回應(yīng)嚴(yán)重制約了幼兒科學(xué)探究的主動(dòng)性，甚至?xí)⒂變旱钠嫠济钕攵髿⒃诿妊侩A段。受打擊的幼兒會(huì)更膽怯，不敢向教師提問(wèn)，致使發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力提升緩慢。

（二）“教師回應(yīng)”效果不佳的原因

1.知識(shí)與技巧不足?！盀槭裁础笔怯變赫f(shuō)話(huà)時(shí)的高頻詞，彰顯著幼兒強(qiáng)烈的好奇心和敏銳的觀(guān)察能力。面對(duì)幼兒的各類(lèi)問(wèn)題，教師需要儲(chǔ)存多學(xué)科知識(shí)并具備知識(shí)檢索能力。然而在面對(duì)幼兒探究新知過(guò)程中的“十萬(wàn)個(gè)為什么”時(shí)，部分教師知識(shí)儲(chǔ)備不足、問(wèn)題檢索能力差。

2.對(duì)“幼兒提問(wèn)”的重視程度不高?？茖W(xué)探究活動(dòng)過(guò)程包含四到六個(gè)環(huán)節(jié)，但由于探究活動(dòng)時(shí)間有限，教師往往重視導(dǎo)入環(huán)節(jié)的主題、材料、步驟介紹，以及結(jié)束后的活動(dòng)記錄單填寫(xiě)，因此在實(shí)操過(guò)程中師幼互動(dòng)環(huán)節(jié)大幅縮短。為了活動(dòng)順利推進(jìn)，部分教師不想讓幼兒提出過(guò)多問(wèn)題，僅僅按照環(huán)節(jié)推進(jìn)探究活動(dòng)。對(duì)于幼兒提出的問(wèn)題，個(gè)別教師不夠重視，直接以“下來(lái)再討論”“明天告訴你”等消極回應(yīng)敷衍。

3.學(xué)情分析不準(zhǔn)確。幼兒的學(xué)情是相對(duì)復(fù)雜的，時(shí)常會(huì)出現(xiàn)“一個(gè)年齡一學(xué)情”或“一人一學(xué)情”的狀況。教師在活動(dòng)前需花大量的精力去觀(guān)察、評(píng)估幼兒，對(duì)幼兒在教學(xué)活動(dòng)中可能出現(xiàn)的活動(dòng)行為、狀況以及提出的各類(lèi)問(wèn)題竭盡全力做出最全面的預(yù)判。首先要研讀幼兒，熟悉各年齡段幼兒的年齡特點(diǎn)，并根據(jù)學(xué)情制訂科學(xué)活動(dòng)的重難點(diǎn)內(nèi)容。有些教學(xué)內(nèi)容均適用于大、中、小班的幼兒學(xué)習(xí)，但教學(xué)重點(diǎn)必須加以區(qū)分，不能僵化地進(jìn)行。如對(duì)于“水”此項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容，“水的基本特征”是小班幼兒觀(guān)察的重點(diǎn)和難點(diǎn)，“水的三態(tài)”“水的用途”是中班幼兒感知和體驗(yàn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，“水的浮力”“水的光折射”是大班幼兒探究的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

三、科學(xué)活動(dòng)中師幼高質(zhì)量互動(dòng)的教學(xué)策略

瑞吉?dú)W的傾聽(tīng)教學(xué)法認(rèn)為，相互傾聽(tīng)、相互交流是符合受教育者意愿的教學(xué)方式。傾聽(tīng)是開(kāi)放的、快樂(lè)的，是傾聽(tīng)者和被傾聽(tīng)者都需要的，“幼兒提問(wèn)”表明幼兒是主動(dòng)的、專(zhuān)注的探究者和發(fā)現(xiàn)者[2]。教師應(yīng)該以幼兒為本，從幼兒的廣泛提問(wèn)中梳理出適合幼兒探究的主題，讓幼兒成為探究活動(dòng)的主體，多給予正向回應(yīng)，共同尋求答案，共探科學(xué)奧秘。

（一）教師認(rèn)真傾聽(tīng)并讀懂幼兒發(fā)問(wèn)

教學(xué)是雙邊活動(dòng)，師幼間彼此都需要傾聽(tīng)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》語(yǔ)言領(lǐng)域提出：注意傾聽(tīng)對(duì)方講話(huà)，養(yǎng)成注意傾聽(tīng)的習(xí)慣[3]?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出語(yǔ)言領(lǐng)域的目標(biāo)之一是傾聽(tīng)與表達(dá)[4]。教師應(yīng)清楚地認(rèn)識(shí)到傾聽(tīng)是一種工具，是一種對(duì)生活的態(tài)度，是責(zé)任，是教學(xué)策略，是思考方式，是主動(dòng)行為，是評(píng)估的形式。教師要做幼兒說(shuō)話(huà)的聽(tīng)眾，聽(tīng)出“幼兒提問(wèn)”的關(guān)注點(diǎn)、用意與興趣點(diǎn)。

教師對(duì)幼兒科學(xué)素養(yǎng)的形成具有導(dǎo)向作用，承擔(dān)著扮演者、轉(zhuǎn)化者的角色?？梢酝ㄟ^(guò)傾聽(tīng)與表達(dá)，鼓勵(lì)幼兒培養(yǎng)科學(xué)精神，包括理性思維、質(zhì)疑、勇于探究，樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思與信息意識(shí)，致力于提升幼兒解決問(wèn)題的能力[5]。幼兒在種種問(wèn)題中的質(zhì)疑、探究、期待問(wèn)題解決、獲取信息的意識(shí)正契合科學(xué)精神的基本要點(diǎn)。教師應(yīng)在幼兒集體活動(dòng)中、合作游戲時(shí)、自主探究中傾心觀(guān)察，去捕捉、去傾聽(tīng)、去激發(fā)幼兒提出探求新知的問(wèn)題。

1.對(duì)幼兒的提問(wèn)進(jìn)行歸類(lèi)提煉。教師要在接觸幼兒的過(guò)程中通過(guò)各種方法觀(guān)察幼兒，傾聽(tīng)幼兒間的談話(huà)，從廣泛的問(wèn)題中了解其想法。例如教師在戶(hù)外活動(dòng)時(shí)可認(rèn)真傾聽(tīng)幼兒的提問(wèn)，并分析幼兒提的這些問(wèn)題，梳理提問(wèn)并將其分類(lèi)（見(jiàn)表2）。

依據(jù)表2中的問(wèn)題，可設(shè)置科學(xué)系列活動(dòng)“影子大發(fā)現(xiàn)”，結(jié)合五類(lèi)問(wèn)題展開(kāi)螺旋式持續(xù)探究。將幼兒的發(fā)問(wèn)進(jìn)行分類(lèi)提煉，從幼兒的發(fā)問(wèn)之中發(fā)現(xiàn)他們已有的經(jīng)驗(yàn)和關(guān)注點(diǎn)，分析出幼兒想要發(fā)現(xiàn)和表達(dá)什么，從而給幼兒創(chuàng)造多樣而深入的探究機(jī)會(huì)，為幼兒后續(xù)探究活動(dòng)確立方向，設(shè)定探究計(jì)劃。

2.傾聽(tīng)幼兒之間的提問(wèn)，捕捉其關(guān)注點(diǎn)和興趣點(diǎn)。教師可為幼兒提供探究平臺(tái)，創(chuàng)造探究機(jī)會(huì)，引發(fā)更多幼兒對(duì)某一類(lèi)問(wèn)題的好奇，并鼓勵(lì)幼兒圍繞問(wèn)題進(jìn)行更為深入的探究。如，可進(jìn)一步設(shè)置戶(hù)外游戲“爬爬樂(lè)壓影子”“變形金剛賽影子”“相互踩影子”，師幼共同發(fā)問(wèn)，持續(xù)觀(guān)察影子的動(dòng)態(tài)變化，提升科學(xué)活動(dòng)的探索深度與廣度。

幼兒擁有強(qiáng)大的探索潛能，他們喜歡讀這本大自然的“天書(shū)”，從中可以發(fā)現(xiàn)與之相聯(lián)系的事物和現(xiàn)象。幼兒沉寂于其中，獲得的體驗(yàn)也更加豐富，更加多元。教師可以激發(fā)“幼兒提問(wèn)”并投放豐富適宜的探究材料，為幼兒提供支持和幫助，不斷擴(kuò)展新發(fā)現(xiàn)。

3.引發(fā)幼兒質(zhì)疑并共同解決問(wèn)題。數(shù)字時(shí)代的到來(lái)促使幼兒教育的方式更加多元化與便捷化，教師可以利用好各類(lèi)智能設(shè)備，通過(guò)信息技術(shù)手段拓展幼兒的眼界，并引導(dǎo)深化幼兒的科學(xué)思維。如表2中第三類(lèi)是以自己為中心展開(kāi)提問(wèn)，以自己的影子變化進(jìn)行自主探究，只需要引導(dǎo)幼兒通過(guò)記錄單或者畫(huà)影子、拍照來(lái)共同尋求問(wèn)題中的答案。

利用生活中的常見(jiàn)物品、提供實(shí)驗(yàn)設(shè)備，也可以讓幼兒進(jìn)行自主探究，他們會(huì)手、腦、口并用，接二連三地提出問(wèn)題。質(zhì)疑過(guò)后便是猜想和解決辦法，共同制訂簡(jiǎn)單的調(diào)查計(jì)劃，在交流中邊說(shuō)邊執(zhí)行，碰到新問(wèn)題又會(huì)轉(zhuǎn)向教師求助，循環(huán)往復(fù)運(yùn)用于新的探究體驗(yàn)之中。

（二）教師通過(guò)“太極式提問(wèn)”提升“幼兒提問(wèn)”質(zhì)量

在問(wèn)答互動(dòng)中，教師應(yīng)幫助幼兒樹(shù)立所探究問(wèn)題的認(rèn)知[6]。教師要把幼兒拋出來(lái)的這個(gè)“問(wèn)題之球”，反問(wèn)于幼兒。當(dāng)幼兒帶著問(wèn)題去探究，在探究中就會(huì)發(fā)揮出自己的潛能，以遞進(jìn)式探究擴(kuò)展科學(xué)活動(dòng)的廣度和深度。教師在捕捉到幼兒思考的關(guān)鍵點(diǎn)后，轉(zhuǎn)化為幼兒能理解的、適宜的提問(wèn)，可將球再次拋向幼兒。

例如，活動(dòng)室里的新成員“小蝌蚪”成了幼兒關(guān)注的焦點(diǎn)，教師從跟蹤記錄中發(fā)現(xiàn)幼兒?jiǎn)柕米疃嗟膯?wèn)題是“小蝌蚪吃什么”。如，教師說(shuō)“老師猜它可能會(huì)吃小魚(yú)的魚(yú)食”，幼兒卻眾說(shuō)紛紜，有的說(shuō)吃米飯，有的說(shuō)吃面條，有的說(shuō)吃餅干。教師進(jìn)而鼓勵(lì)幼兒：“我們不試一試怎么知道蝌蚪吃什么？”幼兒按照自己的猜想準(zhǔn)備食物，每天給它一種食物，并記錄下進(jìn)食情況。投食、觀(guān)察、記錄后，幼兒主動(dòng)找老師告訴自己的發(fā)現(xiàn)——“小蝌蚪吃飯粒、面包屑、蛋黃等”。有了上述發(fā)現(xiàn)，幼兒就將吃飯漏掉的食物拾起來(lái)給小蝌蚪。幼兒商量由值日生喂養(yǎng)，去戶(hù)外曬太陽(yáng)，早晨向它們問(wèn)好，晚上離園向它們道別。教師建議幼兒在第二周給新成員做“小蝌蚪成長(zhǎng)記錄袋”。

這樣幼兒的問(wèn)題與猜想、觀(guān)察和交流蝌蚪的變化全都記錄好了，教師與幼兒采取拍照、一周一錄像、繪畫(huà)、黏土捏蝌蚪的方式共同記錄，直到蝌蚪長(zhǎng)出后腿、前腿、退掉尾巴、成為小青蛙，幼兒在周末游園時(shí)再將它們放回池塘。幼兒還將其編成兒歌，進(jìn)行舞臺(tái)表演，獲得了豐富的觀(guān)察經(jīng)驗(yàn)，這種拋接球式的問(wèn)題探究讓教師從中回顧、反思幼兒提出的各種假設(shè)、預(yù)測(cè)，逐步指引著幼兒產(chǎn)生新一輪的探究行為，讓幼兒持續(xù)不斷感受到“小成就”。

可見(jiàn)，問(wèn)題不斷探究不停，幼兒提問(wèn)的水平也在不斷地提升。幼兒提問(wèn)由情感體驗(yàn)性問(wèn)題到通識(shí)了解性問(wèn)題，逐漸上升到探求新知性問(wèn)題，并開(kāi)始自主尋求答案。

（三）依據(jù)“幼兒提問(wèn)”設(shè)置探究活動(dòng)

教師要珍視和保護(hù)幼兒的好奇心，發(fā)現(xiàn)幼兒提問(wèn)背后蘊(yùn)藏的無(wú)限成長(zhǎng)可能。幼兒的年齡特點(diǎn)決定了他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是感性的、具體形象的，教師應(yīng)善于捕捉幼兒當(dāng)前的熱點(diǎn)話(huà)題、敏感點(diǎn)，傾聽(tīng)童聲世界中有價(jià)值的內(nèi)容、高頻提問(wèn)。

科學(xué)活動(dòng)首要目標(biāo)可以概括為“好奇、好問(wèn)、好探究”。具體而言，教師應(yīng)支持幼兒大膽質(zhì)疑、賞識(shí)幼兒提問(wèn)，正面回應(yīng)幼兒，激發(fā)鼓勵(lì)幼兒探求新知的高水平提問(wèn)，為幼兒創(chuàng)造多樣的探究機(jī)會(huì)，以增強(qiáng)互動(dòng)體驗(yàn)。在互動(dòng)中引導(dǎo)和幫助幼兒質(zhì)疑、體驗(yàn)和完善猜想和假設(shè)。

幼兒的成長(zhǎng)發(fā)展是漸進(jìn)、持續(xù)、有著階段性的，隨著幼兒提問(wèn)頻率增加、質(zhì)量不斷提高，就會(huì)在教師正向回應(yīng)下形成良好的探究意識(shí)和探究精神。教師與幼兒共同投入的探究活動(dòng)可能會(huì)持續(xù)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間。探究時(shí)積極態(tài)度和良好的行為傾向，正如潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲般浸入幼兒心中，使其獲得受益終身的學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)[7]。

表3中，教師追隨幼兒的問(wèn)題研究，在梳理問(wèn)題的基礎(chǔ)上創(chuàng)造環(huán)境、條件、機(jī)會(huì)，與幼兒共同進(jìn)行持續(xù)的探究，一個(gè)問(wèn)題接著一個(gè)問(wèn)題不斷深入展開(kāi)。幼兒探究學(xué)習(xí)是在每時(shí)每刻都會(huì)發(fā)生的，這是一個(gè)思維的過(guò)程、語(yǔ)言高度概括的過(guò)程、問(wèn)題不斷發(fā)展的過(guò)程，教師的站位就是支持，就是和幼兒共同品味思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)后帶來(lái)的興奮感。從初步感知到觀(guān)察發(fā)現(xiàn)、操作體驗(yàn)，再到探究分析、記錄分享、交流討論、收獲新知。幼兒有足夠的時(shí)間不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，驗(yàn)證猜想，完善理論，有時(shí)延續(xù)一個(gè)月的探究活動(dòng)仍然興趣不減。隨著小班升入中班，再進(jìn)入大班，幼兒儲(chǔ)備知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)。教師追隨幼兒的提問(wèn)，將幼兒思維可引入更深的階段。

（四）重視對(duì)“幼兒提問(wèn)”的多元正向回應(yīng)

雅思貝爾斯曾提出，哲學(xué)思想永遠(yuǎn)只能根源于自由的創(chuàng)造，每個(gè)人都必須完成他的哲學(xué)創(chuàng)造。不禁思索，幼兒提出的各類(lèi)問(wèn)題或許可以揭示人類(lèi)在哲學(xué)方面所具有的內(nèi)在稟賦。由此，教師應(yīng)給幼兒陳述自己觀(guān)點(diǎn)的機(jī)會(huì)，依據(jù)幼兒感興趣的領(lǐng)域與愛(ài)好，長(zhǎng)期對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)[8]。教師的正向回應(yīng)能引發(fā)幼兒的持續(xù)探究行為，有助于增強(qiáng)幼兒探究新事物的信心。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)良性?xún)A聽(tīng)與交流環(huán)境，不僅要關(guān)注與幼兒的雙向溝通，還要關(guān)注幼兒之間的交流情況，將傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熡谆?dòng)式學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)，既要面向全體還需關(guān)注個(gè)體。

1.教師難以回答“幼兒提問(wèn)”時(shí)應(yīng)正面回應(yīng)。如5歲半的蒲鑫問(wèn)“為什么媽媽的小鏡子里只有一個(gè)我，幼兒園科技館里的鏡子里有好多個(gè)我”，教師回答“媽媽的鏡子只有一面，科技館里的鏡子是兩面鏡子連在一起的”，并沒(méi)有使蒲鑫滿(mǎn)意。在此情況下，教師應(yīng)與幼兒共同上網(wǎng)查看知識(shí)講解，了解到視覺(jué)與鏡面成像、鏡子間夾角與成像等知識(shí)。當(dāng)兩面鏡子夾角不同時(shí)還會(huì)有更多的鏡像，其中蘊(yùn)含科學(xué)原理，從不易回答的問(wèn)題轉(zhuǎn)變成鼓勵(lì)幼兒探究的“新問(wèn)題”。

2.通過(guò)問(wèn)答生成延續(xù)活動(dòng)。如4歲半的郭一依拿著一個(gè)氣球玩，一不小心氣球飛上天空。他很難過(guò)問(wèn)老師：“氣球會(huì)飛到哪里？”老師回答說(shuō)“可能是東邊，也可能是西邊，也可能是南邊”，郭一依追問(wèn)：“天空只有一個(gè)，可不是三個(gè)呀。”這是一個(gè)中班孩子隨口提的問(wèn)題。亞里士多德的《天論》中提出，天空只有一個(gè)，局限于物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)。“天空有幾個(gè)”儼然是幼兒關(guān)心的問(wèn)題，他們幻想出很多個(gè)天空：“晴天的天空”“雨天的天空”“雪天的天空”“早晨的天空”“中午的天空”“傍晚的天空”“春夏秋冬的天空”。幼兒的想象可以延續(xù)出更多的探究，如有的氣球不會(huì)向上飛，而有的不僅會(huì)飛而且再也飛不回來(lái)。依據(jù)幼兒的問(wèn)題師幼共同拉開(kāi)串聯(lián)式探究的序幕。

3.讓提問(wèn)變?yōu)樘厥狻叭沼洝?。自發(fā)提問(wèn)、自主解答能夠促進(jìn)科學(xué)思維萌芽，高水平的提問(wèn)會(huì)逐漸增多。如“一條會(huì)扭動(dòng)的家伙是什么”“蚯蚓為什么總是扭來(lái)扭去地爬”“挖斷的蚯蚓還活著嗎”，都是幼兒戶(hù)外活動(dòng)時(shí)提出來(lái)的一連串問(wèn)題。在探究過(guò)程中，教師可先讓幼兒把經(jīng)歷畫(huà)下來(lái)，然后把“發(fā)現(xiàn)了什么”“有著怎樣的疑惑”等問(wèn)題向所有同伴講述出來(lái)，排序后展開(kāi)一系列的探究活動(dòng)。以問(wèn)題為封面，以小組為探究分隊(duì)，建立探究檔案——蚯蚓日記，將發(fā)現(xiàn)通過(guò)特殊的日記線(xiàn)條畫(huà)形式呈現(xiàn)。另外，還有水仙花日記、蠶寶寶日記、雙休日日記等，這些日記為再次開(kāi)展問(wèn)題講述活動(dòng)提供豐富的生活素材，逐漸引導(dǎo)幼兒把問(wèn)題記錄當(dāng)成學(xué)習(xí)方式。探究之后的結(jié)果呈現(xiàn)，也是幼兒思維發(fā)展、語(yǔ)言高度概括的過(guò)程。

盡管“幼兒提問(wèn)”體現(xiàn)出一定程度的發(fā)散性與質(zhì)量不高的問(wèn)題，但“幼兒提問(wèn)”的確是幼兒關(guān)注點(diǎn)、興趣點(diǎn)的重要體現(xiàn)。在科學(xué)活動(dòng)中，有效的教師回應(yīng)有助于將“幼兒提問(wèn)”轉(zhuǎn)化為探究世界的動(dòng)力，需要系統(tǒng)有效的“教師回應(yīng)”予以引導(dǎo)，進(jìn)而開(kāi)啟師幼互動(dòng)式探究之旅。

教師與幼兒在共探過(guò)程中，彼此均為提問(wèn)者、傾聽(tīng)者、觀(guān)察者與記錄者，同時(shí)也是對(duì)方的支持者、合作者、參與者，共同經(jīng)歷與感受著認(rèn)知建構(gòu)不斷完善的喜悅。教師需要更新自身的教育觀(guān)、兒童觀(guān)，不僅要尊重幼兒千奇百怪的問(wèn)題，以適宜方式做出正向回應(yīng)，更要善于留意并歸納幼兒提問(wèn)，使其成為下一次探究活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。教師根據(jù)幼兒的關(guān)注點(diǎn)修正科學(xué)活動(dòng)計(jì)劃，通過(guò)“啟發(fā)式探詢(xún)”形成迭代上升式的雙向互動(dòng)，能提升幼兒的科學(xué)思維能力。

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（本文系廣西一流學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目，桂教科研〔2022〕1號(hào)：百色學(xué)院馬克思主義理論一流學(xué)科建設(shè)資助；2023年度“十四五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“新時(shí)代幼小銜接問(wèn)題及銜接策略研究”的階段性研究成果，課題立項(xiàng)號(hào)：TS（2023）GH54）

編輯：王金梅