摘要：欣賞閱讀、文本解讀與教學解讀是學生在學習過程中會經(jīng)歷的三種閱讀方式。從教學解讀視閾下看，教師在欣賞閱讀中是審美體驗的點撥者角色，指點學生愉悅欣賞文本的審美特質；在文本解讀中，教師是學術探究的引導者角色，引導學生進行系統(tǒng)的語言、結構和意義的分析。而在教學解讀中，教師是集體共識的促成者角色，在師生共同閱讀中促使學生形成解讀的集體共識，并培養(yǎng)語感、思維和審美能力。

關鍵詞：教學解讀；多元閱讀；教師角色

在語文教學活動中，欣賞閱讀、文本解讀與教學解讀是學生在學習過程中會經(jīng)歷的三種閱讀方式。這三種閱讀方式相互關聯(lián)，構成了學生在學業(yè)過程中全面發(fā)展的閱讀體驗。每一種方式都有其獨特的價值和目標，有助于學生形成多元化的閱讀素養(yǎng)。本文在教學解讀視閾下探討教師在多元閱讀方式中的角色定位，希望能提供可供教學實踐參考的見解，以增強語文教學的整體效果。

一、多元閱讀方式

（一）欣賞閱讀

欣賞閱讀是一種非結構化的閱讀方式，它不受過多理論框架和規(guī)范的束縛，讓學生在相對寬松的環(huán)境中進行自由而靈活的閱讀，用輕松、愉悅的心情來體味閱讀對象，為學生提供更自由、更富有創(chuàng)造性的闡釋空間。這種閱讀方式強調“欣賞”，重在“賞”，要求學生結合自己的生活經(jīng)驗和閱讀視野，帶著把玩的心態(tài)體驗文本中的美感元素，追求語言文字以及超越語言文字字面意義的美感，形成獨具個性的閱讀體驗。從心理狀態(tài)上看，欣賞閱讀是“感性的、直覺的審美接受，接受者對作品心有所動，情有所感，意有所悟”[1]。

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）的“課程目標”部分明確要求，學生要“增進對祖國語言文字的美感體驗”“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美”[2]。這種美感體驗需要學生心中沒有過多邏輯的介入和干擾，憑借感性和直覺全身心陶醉于文本，這就要求學生能夠使用欣賞閱讀的方式來閱讀文本，形成寶貴的帶有個性和豐富差異的閱讀體驗。此外，《課程標準》多個學習任務群提出的“學習目標”與“教學提示”都強調欣賞閱讀的不可或缺。比如“整本書閱讀與研討”這一學習任務群中，要求學生運用“略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，讀懂文本”[3]，還明確要求學生在閱讀中“享受讀書的愉悅”，“不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考”[4]。因此，欣賞閱讀傾向于學生的自然閱讀，以“輕松愉悅”為目的。

（二）文本解讀

文本解讀突顯其學術性質，要求學生在進行文本解讀時，借助學術理論來審視文本的內涵和形式結構。這種理論與方法的應用為文本解讀提供了系統(tǒng)的分析框架，使閱讀成為一項更為系統(tǒng)和有層次的活動。文本解讀從語言符號出發(fā)，認為語言符號是傳遞思想、情感和文學意象的媒介。閱讀者通過關注詞語的選用、句法結構的構建以及修辭手法的運用，逐漸洞悉文字中所蘊含的豐富信息，更為敏銳地把握文本的精髓。

欣賞閱讀強調“欣賞”，落腳點在“閱讀”，其結果是輕松、愉悅地獲取、吸收文本信息。文本解讀強調“鑒賞”，落腳點在“解讀”，要求學生有一定的思想和觀點，在獲取信息后還能夠對文本的語言、結構、思想意義、表現(xiàn)手法等方面進行鑒別和評價。從能力層級上來說，欣賞閱讀需要學生閱讀、理解的能力，而文本解讀則需要鑒賞、評價的能力。欣賞閱讀偏向于學生的自然閱讀和初級審美體驗，而文本解讀傾向于專業(yè)解讀和更高級別的審美鑒賞。

《課程標準》的學科核心素養(yǎng)指出，“審美鑒賞與創(chuàng)造”要借助審美體驗、評價等活動形成審美情趣與鑒賞品位。這里提到的審美體驗與審美評價是兩種不同能力層級要求的活動，審美評價不僅需要學生從欣賞閱讀中獲得審美體驗，還需要學生在文本解讀中帶著理性進行鑒別、分辨、細察。再以“整本書閱讀與研討”學習任務群為例，該任務群要求學生閱讀時“從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味”“探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值”[5]。這些閱讀要求再次證明文本解讀是比欣賞閱讀更高層次的閱讀行為，是專門化、學者化的閱讀方式。因此，文本解讀側重于專業(yè)化的學術探討，以“專業(yè)研究”為旨歸。

（三）教學解讀

“教學解讀指在語文閱讀教學中，師生在共同的閱讀空間，以普遍的共同認知為基點，以課文的意義為對象，以通行的邏輯規(guī)則和教學方法為手段，以語文課程目標約定的范圍為解讀邊界，以積累學生閱讀經(jīng)驗，提升學生語感，培養(yǎng)學生思維能力、審美能力并進行文化傳承為目的的有效闡釋活動。”[6]

相比欣賞閱讀和文本解讀，教學解讀突出的特性是教學性。因為教學性的要求，教學解讀與欣賞閱讀、文本解讀在閱讀主體、閱讀對象、閱讀目的和閱讀結果上均存在不同。從閱讀主體上看，三種閱讀方式的閱讀主體都是學生，但這里的學生所指范圍并不完全一致。欣賞閱讀和文本解讀的閱讀主體都是學生個體，學生個體憑借自己的閱讀能力來感受文本的美感或對文本進行鑒賞、評價；但教學解讀的閱讀主體是學生群體，學生個體雖然可以隨心所欲、憑一己好惡對文本進行感知或評價，但最終還是要參考甚至接納其他學生個體的想法、觀點、見解，并對其做出分析、細察，最終形成個體趨于一致的集體共識。從閱讀對象上看，欣賞閱讀和文本解讀可閱讀入選教材的課文，也可閱讀教材以外的補充文本。而教學解讀的閱讀對象限定為入選教材的課文，即便引入教材以外的文本，也是為了與教材課文進行比較、對比，幫助學生更好地認知教材課文。

從閱讀目的上看，欣賞閱讀、文本解讀和教學解讀都指向學生語文核心素養(yǎng)的全面提升。但在具體閱讀情境中，欣賞閱讀強調“欣賞”，關注學生個體閱讀的差異性和豐富性，以學生個體感知文本的美感為目的。文本解讀強調“鑒賞”，以學生個體借助學術理論對文本的語言符號進行研究和解讀為目的。教學解讀強調“教學”，以實現(xiàn)課程標準規(guī)定的教學目標為目的。

從閱讀結果上看，欣賞閱讀和文本解讀的結果是難以把控的，個體閱讀的愉悅程度或專業(yè)解讀的層次高低受到學生個體閱讀能力的影響，無法確保學生個體獲得相對一致的愉悅感受或接受同樣的解讀結果。但是教學解讀“追尋相對確定的意義，并且這種意義是同一閱讀場域內解讀者共同認可和接受的”[7]。也就是說，教學解讀之前雖然需要學生通過欣賞閱讀形成獨具個性的閱讀審美體驗，但在教學解讀時卻是以學生普遍的共同認知為基點開始閱讀行為，然后在師生共同的閱讀空間內，學生跟隨教師有步驟、有環(huán)節(jié)地引導，使用自身具備或教師提供的文本解讀方法，理性分析、鑒別、評價文本的寫作背景、語言特征、行文邏輯、表達技巧、思想感情等內容，最終得出“共同認可和接受的”結論。教學解讀還重視反思，學生會對課堂中發(fā)生的思維過程進行評估和審視，尋找自己思維上的偏差和漏洞，并歸納正確的分析方法和思維路徑。所以教學解讀的結果是可控的，且能夠進行反饋和評價。因此，教學解讀不僅是一種閱讀方式，更是一種教學活動，以實現(xiàn)教學目標為結果。

以教學解讀為基準，在教學解讀視閾下比較欣賞閱讀、文本解讀和教學解讀三種閱讀方式，不僅更加清晰地標明教學解讀這種閱讀方式在日常教學中的地位，也指示教師在不同的閱讀方式中應當扮演不同的角色，才能更好地幫助學生形成多元化的閱讀素養(yǎng)。

二、教師角色定位

（一）欣賞閱讀：審美體驗的點撥者

欣賞閱讀以學生的個性愉悅為核心，要讓學生在自由而開放的環(huán)境中，形成獨特的閱讀體驗。這并不意味著教師在學生的欣賞閱讀中毫無作用，相反，如果教師不能參與學生的欣賞閱讀，那學生或許很難從中獲得輕松和愉悅。因此，在欣賞閱讀中，教師應當以一個審美體驗點撥者的角色加入學生的閱讀行為。

教師作為審美體驗的點撥者，首先要激發(fā)學生對文本的興趣，促使他們愿意挖掘作品的內涵。這需要教師為學生引入相關的背景信息、情境設定或提出引人入勝的問題，激發(fā)閱讀的主動性。其次教師要從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度提示學生關注文本的美感元素，幫助學生有方向地建構審美體驗。再次，教師還需鼓勵學生將個人獨特的視角融入對文本的閱讀與欣賞中，建立起與文本的獨特聯(lián)系，形成屬于自己的閱讀審美體驗。

以閱讀必修下冊《中國建筑的特征》一文為例。這是一篇學術論文，清晰的文章思路、形象說明事理的方法以及嚴謹?shù)恼Z言風格，讓這篇文章閃爍著知識性讀物的理性之光。要讓學生在閱讀后獲得邏輯與理性的審美體驗，教師就需要在學生閱讀時進行點撥，以提醒學生關注這篇文章里的美感元素。例如，教師可以介紹作者梁思成的生平、展示介紹中國著名建筑、比較中外建筑的差別等，以引起學生強烈的閱讀興趣。還可以提醒學生閱讀時關注自己的閱讀感受，如閱讀這篇學術論文，是否會有枯燥無聊的感覺；作為非建筑專業(yè)的學生，對其中涉及的建筑學觀點是否會難以理解？文章中引入“文法”和“詞匯”這兩個語言學概念，是否有助于你理解文章的觀點等。

在以上欣賞閱讀過程中，教師為學生提供閱讀支持，點撥和觸發(fā)學生的審美體驗。但教師并不直接參與學生的閱讀過程，也不直接將自己的閱讀感受告知學生，僅僅是一個審美體驗點撥者的角色，不會越俎代庖，剝奪學生個性化的閱讀感受和體驗。

（二）文本解讀：學術探究的引導者

文本解讀是理論研究者對文本的專業(yè)解讀，應用到中學語文閱讀教學中，不是將高屋建瓴的專業(yè)解讀直接灌輸給學生，而是指導學生使用專業(yè)的學術理論和學術方法進行文本的解讀，使學生能夠更全面、深刻地理解文本的內涵。在這一閱讀方式中，教師成為學生學術探究的引導者，包括學術方法的指導和學術能力的培養(yǎng)。

教師要為學生提供學術知識基礎，包括但不限于文學史、文學理論、文體學等方面的知識。向學生傳授運用適當?shù)膶W術方法進行文本解讀的技能，例如注釋、比較分析、符號學解讀等方法，對文本的語言、結構、主題、人物塑造等方面進行分析研究。此外，教師還要鼓勵學生主動參與學術探究，提出問題、進行討論、展開獨立研究，使他們不僅能夠理解文本的表面含義，更能夠產(chǎn)生深層次的理解，培養(yǎng)批判性思維和學術研究能力。

在文本解讀中，最常用的方法是孟子的“知人論世”和“以意逆志”。以指導學生對《永遇樂·京口北固亭懷古》進行文本解讀為例，教師先介紹“知人論世”和“以意逆志”的解讀方法，然后引導學生查閱辛棄疾的生平、當時的社會背景、各類典故的內容等信息，要求學生結合這些信息對詞作的語言符號進行解碼，探究作者內心志向與現(xiàn)實環(huán)境的沖突，進而解讀出作者寄寓文辭中立志報國的熱忱和壯志難酬的憤恨。在解讀過程中，學生可根據(jù)自己的解讀能力提出不同的觀點，這些觀點可以相互佐證，也可以相互矛盾；還可以在他人解讀的基礎上深入探究。

文本解讀的方法并非一成不變，近年來以孫紹振老師為代表的一批學者，撰寫了很多文本解讀的著作，這些方法很值得中學教師借鑒，并將其中的一些方法傳遞給學生。比如孫紹振老師對敘事性文學文本提出的解讀方法：打出常規(guī)[8]。這是說，人在正常的社會關系里，會維持著社會角色的面具。但是在小說里，作者會設置將人物打出人物所處常規(guī)環(huán)境的情節(jié)，這會導致人物的心理環(huán)境因客觀環(huán)境的變化而變化，從而迫使人物的心理深層奧秘浮現(xiàn)，展示出人物真實的性格特征。教師教給學生這種新的文本解讀方法，就可以引導學生選擇自己感興趣的敘事性文學文本進行解讀。

以《阿Q正傳（節(jié)選）》為例，教師要引導學生深入探究阿Q的個性特征和未莊人的群體特征，可以先作解讀示范：以前阿Q是無名無姓無籍的卑微之人，是可以隨意欺負的——這是未莊人對阿Q的常規(guī)認知。但是阿Q聲稱自己是趙太爺?shù)谋炯摇辞f人對阿Q的認知被打出了常規(guī)，發(fā)生了變化。未莊人需要考慮“阿Q的聲稱是真實的”這一可能性，于是本著“寧可信其有，不可信其無”的態(tài)度，未莊人選擇慎重對待阿Q，稍稍尊敬他些。在未莊人的認知常規(guī)被改變后，未莊人的深層心理就暴露出來了：無名無姓無籍的阿Q是可以欺負的，有權有勢的趙太爺?shù)谋炯沂遣荒艿米锏?。由此暴露出來的是未莊人根深蒂固的勢利和內心深處的自卑，也展現(xiàn)了當時國民普遍的病態(tài)心理。在解讀示范之后，教師可引導學生繼續(xù)探討小說中“打出常規(guī)”的情節(jié)，并挖掘人物的深層心理。

在以上文本解讀案例中，教師要扮演好學術探究的引導者角色，首先要求教師自身具備熟練的文本分析能力，其次能組織學生進行學術討論，并通過促進學生之間的思想碰撞，推動他們深度思考文本內涵。

（三）教學解讀：集體共識的促成者

王林老師認為，教學解讀“從學生個體的閱讀開始，學生又把個體解讀成果匯入課堂進行討論、交流、梳理和匯總，形成班級大部分成員認可的集體解讀共識，然后，學生個體再把集體解讀形成的成果與自己最初的見解與認識進行對比和反思，在反思總結中使自己的閱讀能力得到提升”[9]。這表明，教學解讀有預設好的學生認知起點和集體認知終點。欣賞閱讀和文本解讀可以允許學生擁有不一樣的認知起點，也不要求學生達成一致的認知共識，它們保留了學生個體閱讀的獨特感受和解讀的個性觀點。但教學解讀首先要在學生個體理解的差異中尋找并確定普遍的共同認知基點，然后引導學生交流、討論、辨析、論證和闡釋，使文本的“本來寫作意圖”逐漸清晰、具體，并最終得到同一閱讀空間內集體成員的認可，它展示的是一段有始有終、由低向高、由淺入深的解讀過程。所以在教學解讀中，教師扮演的是集體共識的促成者角色，只有促成了集體共識，學生才有可能站在集體共識的終點回溯集體共識的形成過程，進而對其進行反思和總結，使學生在理解文本內涵和意義的同時，還能夠獲得閱讀方法、形成思維路徑，以便閱讀更多同類文章。

在欣賞閱讀中，教師需要扮演好審美體驗的點撥者角色，即使不對學生進行學術探究的引導，也不太會影響學生的審美體驗。在文本解讀中，教師需要扮演好學術探究的引導者角色，即使不促成學生群體形成集體共識，也無礙學生個體的文本解讀。但是在教學解讀中，如果教師不能從語言、構思、形象、意蘊、情感等角度提示學生關注美感元素，點撥學生的審美體驗，那學生的閱讀感受可能會天馬行空、信馬由韁，就難以尋找一個普遍的共同認知基點。同樣，如果教師不能為學生提供理論知識和方法，引導學生進行學術探究，那么學生也無法拿出個體解讀的成果，更無法對其他個體解讀的成果進行討論、交流、梳理和匯總，最終要形成的集體共識自然變成了“鏡中花”“水中月”了。

以對詩歌《紅燭》中“紅燭”這一古典意象進行教學解讀的過程為例。學生初讀詩歌，會結合自己對語言文字的理解和已有的閱讀經(jīng)驗來理解“紅燭”這一意象，從而對其含義有不同的解讀。比如有學生聯(lián)系生活經(jīng)驗，認為“紅燭”具有燃燒自我、放出光明的奉獻含義；有學生會受引用詩句“蠟炬成灰淚始干”的影響，認為本詩里的“紅燭”蘊含著相思之苦與愛戀之傷；也有學生關注詩歌原文“燒破世人的夢，燒沸世人的血——也救出他們的靈魂，也搗破他們的監(jiān)獄！”“匠人造了你，原是為燒的。既已燒著，又何苦傷心流淚?！闭J為這里的“紅燭”有反抗的堅決與毀滅的無奈。在教學解讀中，教師首先需要確定學生對“紅燭”普遍的共同理解，這里預設學生的普遍共同認知是“紅燭”具有燃燒自我、放出光明的奉獻含義。

在此基礎上，教師可以設計以下問題引導學生思考、辨析和闡釋：（1）“蠟炬”這個意象在李商隱的詩中主要被分解成哪幾個部分?！凹t燭”這個意象在聞一多的詩中主要被解構成了哪幾個部分。（2）《紅燭》中“紅燭”被解構成“色”“灰”“淚”“光”四個部分，對應閱讀相應的詩歌語句，品讀每個部分展現(xiàn)出“紅燭”的什么精神品格。（3）帶著對前面問題的理解，再次品讀詩歌，并分別概括詩人在每節(jié)詩歌中詠嘆紅燭時的不同情緒。（4）結合創(chuàng)作背景，理解詩人創(chuàng)作時帶有這樣不同情緒的原因，感受詩人的青春困惑與希望，以及他追求理想的堅毅。

最終，教師促使學生形成集體共識：李商隱的“蠟炬”象征著因不能承受相思之苦而陷入悲傷無法自拔的忠貞；聞一多的“紅燭”象征著為了拯救世人而主動犧牲自我的理想人格的化身。此時，教師再帶領學生對形成集體共識的過程進行回顧，總結“意象解構”這一分析意象內涵的方法，并為學生未來品讀意象提供一種方法。

在此過程中，教師以集體共識的促成者身份設計環(huán)節(jié)、引領啟發(fā)學生討論，最終激勵和促使學生形成集體承認的解讀共識。需要注意的是，教師扮演著集體共識的促成者身份，但并不能忽略學生在教學解讀中的主體性地位，集體共識的促成者并不是集體共識的形成者。所以教學解讀也要求教師能提出開放性問題，引導學生從不同角度思考文本，鼓勵他們在集體討論中形成獨立見解。同時教師必須協(xié)調多元觀點，引導學生理解并尊重其他同學的觀點，還可以通過組織小組活動，激發(fā)學生共同思考、相互啟發(fā)的動力，培養(yǎng)合作精神。

三、總結

從教學解讀的視閾來看，教學解讀是一種區(qū)別于自由的欣賞閱讀和學術的文本解讀的閱讀方式，通常以教育教學為背景和平臺，以提升學生的語文核心素養(yǎng)為目標。因此教學解讀不能類似于欣賞閱讀那樣過度擴大讀者意識，也不能類似于文本解讀那樣過度強調專業(yè)學術素養(yǎng)，需立足于學情，借鑒并吸納前兩者的閱讀優(yōu)勢，促成解讀共識的形成。

多元閱讀方式中的不同角色體現(xiàn)了教師在語文閱讀教學中的靈活性和多面性。每種角色都有其獨特的要求和挑戰(zhàn)，但都旨在促進學生全面發(fā)展。在實際教學中，教師可以根據(jù)不同的教學目標和學生特點靈活運用這些角色，以提升閱讀教學的效果。通過深入理解和實踐這些角色，教師將更好地引導學生進入文學世界，激發(fā)他們對語文學科的熱愛和理解。

注釋：

[1]胡山林.欣賞、鑒賞的區(qū)別及對語文教學的啟迪[J].中國教師，2011（13）：59-61.

[2][3][4][5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：5-13.

[6][7]王林.再論語文的教學解讀——兼答張碩老師[J].語文教學與研究，2022（01）：10-16.

[8]孫紹振.小說解讀的理論基礎：打出常規(guī)和情感錯位[J].語文建設，2016（01）：7-12.

[9]王林.教學解讀循環(huán)：個體閱讀——集體閱讀——個體閱讀[J].學語文，2023（04）：45-48.