摘要：在“雙新”理念下，“情境”成為新課改背景下培育學(xué)科核心素養(yǎng)和語文考試命題的重要載體，情境化命題成為考試測評中的重要方式。在情境化命題設(shè)計和解題中，需要重視背景限制與角色意識，關(guān)注交際規(guī)則與推理判斷，研究認(rèn)知規(guī)律與提煉闡釋。而情境化命題引導(dǎo)教學(xué)重視預(yù)設(shè)引導(dǎo)細(xì)讀的學(xué)習(xí)情境、巧設(shè)多元沖突的問題情境、創(chuàng)設(shè)聚焦思維的復(fù)雜情境，避免套路化泛化情境，從而提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評一體化。

關(guān)鍵詞：情境化命題；高中語文教學(xué)；情境教學(xué)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱高中新課標(biāo)）明確提出語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。同時，在“評價建議”中提出，語文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查。在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”中明確“考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體”[1]?！吨袊呖荚u價體系說明》指出：情境是實(shí)現(xiàn)“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體。[2]可見，“情境”成為新課改背景下培育學(xué)科核心素養(yǎng)和語文考試命題的重要載體，情境化命題成為考試測評中的重要抓手。然而，在情境化命題的探索實(shí)踐中，往往會存在諸多問題：如加入大量背景情境，試卷文字量陡增，是否會擠占學(xué)生閱讀時間？又如不少命題中加了“小明”這樣的角色名稱，但實(shí)際命題質(zhì)量參差，情境設(shè)置是否僅僅就是角色名稱或場景的增添？情境化命題的自由度開放度更大，但是否會由于審題難度過高而干擾學(xué)生解題？如何建立更科學(xué)的情境化命題評價標(biāo)準(zhǔn)？如何從情境化命題的探究角度改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的有效性，以實(shí)現(xiàn)“教學(xué)考一致”？這些問題的產(chǎn)生，需要我們對于高中語文情境化命題對教學(xué)導(dǎo)向作用做探索研究。

一、情境化命題設(shè)計與解題要點(diǎn)

高中新課標(biāo)在學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議的“命題思路和框架”中，將高中語文實(shí)踐活動情境分為個人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。事實(shí)上，在考試測評中常常是整合這三類情境，這三者沒有明顯的界限，只是側(cè)重不同。我們可以根據(jù)課標(biāo)中的情境分類，結(jié)合實(shí)踐教學(xué)中的學(xué)生答題情況，探究情境化命題設(shè)計與解題要點(diǎn)。

（一）重視背景限制與角色意識

情境化命題與非情境化命題相比，設(shè)計了更為豐富的背景信息，這些背景信息往往指向社會生活，也有根據(jù)學(xué)生心理認(rèn)知特點(diǎn)設(shè)定一定的角色或視角。因此需要解題時更重視背景材料的限制以及對于寫作者角色意識的認(rèn)知。比如例1，是2021年上海語文秋考卷第11題，既有“學(xué)校文學(xué)社公眾號”這一社會生活情境，又有學(xué)生個人閱讀感受類的個人體驗(yàn)情境，但主要側(cè)重于個人體驗(yàn)情境。

例1：學(xué)校文學(xué)社公眾號的“最感人小說”欄目將刊發(fā)本作品，并配發(fā)一段推薦語。作為該欄目編輯，請你寫一段100字左右的推薦語。

這一題在解題時，需要學(xué)生重視五個要點(diǎn)：從文體看，寫的是推薦語；從媒介看，是學(xué)校公眾號；從寫作要求看，是“最感人”；從作者看，是文學(xué)社公眾號的欄目編輯；從面向的讀者看，是學(xué)生尤其是學(xué)生中的文學(xué)愛好者等。這五個要點(diǎn)也構(gòu)成了相應(yīng)的評分要點(diǎn)，提升了命題的效度與信度。

從學(xué)生答題情況看，失分問題往往是忽視了這五個要點(diǎn)中的一二，如忽視推薦式的語氣，僅僅以故事梗概的口吻介紹；沒有圍繞“最感人小說”寫感動的內(nèi)容，而是轉(zhuǎn)向了手法的賞析等。其實(shí)，學(xué)生需要對“感人”一詞有足夠的敏銳度。何為“感人”？可以是小說人物的精神品質(zhì)感動人，也可以是小說人物間的真情實(shí)感打動人，但決不是一種技巧或手法感人。此外，以“該欄目編輯”的角色設(shè)置，要求運(yùn)用生動的語言甚至可以帶點(diǎn)懸念來吸引閱讀，而不要將小說情節(jié)一一透底給讀者。因此，以個人體驗(yàn)情境為主要載體的試題，需要引導(dǎo)學(xué)生如何將個人體驗(yàn)到的情意按照題干要求進(jìn)行合理表達(dá)。尤其需要重視“誰在讀”“讀什么”，也就是認(rèn)識到角色身份的轉(zhuǎn)換，明確相應(yīng)的表達(dá)方式、語氣和內(nèi)容，這就是角色意識。

高中新課標(biāo)指出“個人體驗(yàn)情境指向?qū)W生個體獨(dú)自開展的語文實(shí)踐活動，如在文學(xué)作品閱讀過程中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等”。在語文考試中，這種體驗(yàn)往往是雙向的，既關(guān)聯(lián)學(xué)生生活又關(guān)聯(lián)其對作品的認(rèn)識與理解。正如葉麗新教授所言“語文學(xué)科一方面需要關(guān)聯(lián)顯性的生活情境，使學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程與現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生直接關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在解決現(xiàn)實(shí)問題中發(fā)展語文素養(yǎng)；另一方面依然要立足由語文學(xué)習(xí)對象、作品本身所構(gòu)筑的情境，通過沉浸作品情境深刻理解作品，內(nèi)化作品中蘊(yùn)含的知識和道理等，為未來的學(xué)習(xí)和生活打下基礎(chǔ)”[3]。因此情境化命題設(shè)計時，需要“兩手抓”，一手關(guān)聯(lián)生活，一手關(guān)聯(lián)文本。而解題時要指導(dǎo)學(xué)生充分細(xì)致地閱讀背景信息，分解要點(diǎn)，并根據(jù)要點(diǎn)緊扣文本特征，切忌顧此失彼。

（二）關(guān)注交際規(guī)則與推理判斷

情境化命題設(shè)計時常常有對于事件、場景的描述，構(gòu)成“社會生活情境”。高中新課標(biāo)指出“社會生活情境”指向校內(nèi)外具體的社會生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實(shí)踐活動，強(qiáng)調(diào)語言交際活動的對象、目的和表述方式。因此，情境化命題中的社會生活場景暗含表達(dá)交際規(guī)則。[4]這些規(guī)則包括交際活動的目的、對象、語氣、語言風(fēng)格等。交際規(guī)則指向考查的重點(diǎn)，也就是學(xué)生運(yùn)用已有知識與經(jīng)驗(yàn)所表現(xiàn)的語言能力及其品質(zhì)。這類命題往往具有典型任務(wù)，具有復(fù)雜性和多元性的特征。

比如在例1中就需要考生關(guān)注到作為欄目編輯與學(xué)生交流時應(yīng)該使用的語言風(fēng)格和表達(dá)方式。學(xué)生對這樣的場景式描述要有追問：在場景描述中“誰在對誰說？”“用怎樣的語氣說？”“為什么這么說？”，此外還要提醒學(xué)生注意語料中的提示性話語，引導(dǎo)分析具體任務(wù)指向，以明確考查重點(diǎn)。

再以2022年上海秋考卷在積累與應(yīng)用中的選擇題為例。

例2：學(xué)校組織“《紅樓夢》演出季”活動，某學(xué)生小組改編“寶玉挨打”的情節(jié)參加演出，他們力求臺詞符合原著中人物的身份與性格。以下臺詞最恰當(dāng)?shù)囊豁検牵?）

A.黛玉對寶玉說：早就對你說過，你真是執(zhí)迷不悟??！

B.寶釵對寶玉說：這次活該你挨打，就是自食其果！

C.賈母對賈政說：你想想，你父親是怎么管教你的？

D.王夫人對賈政說：我現(xiàn)在就死給你看，一了百了！

這一題的設(shè)計貼合學(xué)生生活情境。改編經(jīng)典作品，不管是在學(xué)生所處的校園生活還是在當(dāng)今影視作品的創(chuàng)作中，都是常見的現(xiàn)象，對學(xué)生而言并不陌生。但是，改編不是無節(jié)制隨心所欲而要求盡可能貼合原著。因此在這一情境中暗含了任務(wù)指向，即“力求臺詞符合原著中人物的身份與性格”。原著中這四個人物都在“寶玉挨打”這一情節(jié)中出場，也說了不少話，但改編的選項看，文字量明顯縮減，需要抓住任務(wù)指向，了解四人的身份與性格，再來揣摩其語氣、用詞內(nèi)容等的差異。在實(shí)際答題中，不少學(xué)生能看出黛玉對寶玉“執(zhí)迷不悟”的批評是不妥當(dāng)?shù)?。但也有學(xué)生回憶原著那一句“你從此可都改了罷！”反而認(rèn)為意思是差不多的，都是勸人的話。那么差別在哪里呢？從交際對象的語氣看，“可都……罷”是一種比較緩和、輕柔的語氣，配合林妹妹面對挨打的寶哥哥所體現(xiàn)的細(xì)微的真情流露，是很貼切的。而“早就……，真是……??！”這些語詞帶來的語氣是生硬的、訓(xùn)斥性的，不符合原著語境。也有部分學(xué)生選擇了B，他們認(rèn)為寶釵對于賈寶玉的訓(xùn)斥性的口吻是比較符合原著的。其實(shí)問題的癥結(jié)在于沒有讀通讀懂原著。寶釵是一個性格上寬厚識大體之人。所謂“事不關(guān)己不開口，一問搖頭三不知”，她說話是很謹(jǐn)慎、有分寸的。何況她對寶玉也是有情意的，在原著中恰恰也有真情流露的一面?！盎钤摪ご颉?，言語粗俗，顯然不太符合大家閨秀的氣質(zhì)。C項賈母的訓(xùn)斥，把賈政故去的父親搬了出來，起到了家長制的威懾作用，也符合賈母的身份。D項王夫人在原著中確實(shí)也有尋死覓活的話，但一個是“勒死我”，一個是“死給你看”，一個是被動地死而一個是主動尋死。從王夫人人物形象整體看，或許她還沒有這樣的魄力和膽量去主動求死。

從這一題的設(shè)計中，我們可以看出命題者盡量避免讓整本書的閱讀導(dǎo)向死記硬背細(xì)枝末節(jié)的內(nèi)容，而是意圖管中窺豹，用語言細(xì)節(jié)推理判斷人物整體特征。同時，設(shè)置的社會生活情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注在交際活動的過程中呈現(xiàn)言語對象的語氣、目的、性格。這樣的考查既符合新高中課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平四的質(zhì)量描述“能敏銳地感受文本或交際對象的語言特點(diǎn)和情感特征，迅速判斷其表達(dá)的正誤與恰當(dāng)程度，察覺其言外之意和隱含的情感傾向”[5]，也符合整本書閱讀與研討的要求，考查的是整體性的讀懂、理解性的運(yùn)用。因此，解題時要指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言的交際規(guī)則和任務(wù)指向，需要增強(qiáng)語言的敏感度和對文本、人物等的整體把握能力，從而構(gòu)筑有效的推理判斷依據(jù)。

（三）研究認(rèn)知規(guī)律與提煉闡釋

高中新課標(biāo)指出學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力。學(xué)科認(rèn)知情境是最能體現(xiàn)語文特質(zhì)的情境。然而，我們常常忽視，以為情境題就是要添加生活場景。高翀驊老師認(rèn)為紙筆測試命題的學(xué)科認(rèn)知情境化有多種情境來源，包括遷移學(xué)科研究過程的真實(shí)情境、挖掘含有認(rèn)知沖突的語言文字材料、參考專家的學(xué)科認(rèn)知方法等。[6]因此，在考試中，這類情境化命題也是最常見的。排序題、文言字詞意義選擇題、文言斷句題、虛詞語氣辨析題、材料分析題等都屬于這一類題目。

比如例3、例4都是運(yùn)用學(xué)科理論知識進(jìn)行遷移運(yùn)用、分析、判斷以及推斷的情境化命題。例3是上海市普陀區(qū)2022屆高三語文一模的文學(xué)類現(xiàn)代文閱讀試題，例4是同屆黃浦區(qū)試題。這類題目并沒有設(shè)置明顯的社會生活場景，提供的信息背景是有關(guān)于學(xué)科知識信息。

例3：根據(jù)以下詞條解釋，從敘述特點(diǎn)的角度分析本文是否屬于寓言體小說。

寓言體小說：一種具有寓言化敘述特點(diǎn)的小說，往往通過對時空、人物、情節(jié)等內(nèi)容的抽象化，刻意拉開與生活的距離，凸顯故事中具有象征意味的符號，以此透視人類共有的生存狀態(tài)。

例4：“發(fā)現(xiàn)”是文藝?yán)碚摰恼f法，指讀者或作品中人物“從不知到知的過程”，這篇小說使用的是“當(dāng)事人”不知道，“讀者”知道的方式。請推測作者這樣安排的用意。

這類情境化命題的解題策略在于：一是要對信息進(jìn)行準(zhǔn)確的篩選提取，不遺漏重要概念的特征要素。比如例3中的“寓言體小說”這一概念的特征要素包含“時空、人物、情節(jié)等內(nèi)容的抽象化”“象征意味的符號”“人類共有的生存狀態(tài)”。需要學(xué)生根據(jù)要素進(jìn)行解答，缺一不可。二是貼合文本內(nèi)容，分析闡釋文本特征。比如對于例4明確指向兩種對象即“當(dāng)事人”“讀者”，并由此所帶來的“不知道”與“知道”的認(rèn)知沖突。而學(xué)生往往忽略了兩者的差異。有學(xué)生是這樣回答的：給予讀者一個全知的視角，可以理清整件事件的來龍去脈，不受主角視角的限制，見證人物發(fā)現(xiàn)的過程，預(yù)知人物的走向，可以站在全局思考人物命運(yùn)的原因，從上帝視角給出故事結(jié)局，使故事戛然而止，具有藝術(shù)張力，更引發(fā)讀者深思。這樣的答題癥結(jié)在于沒有讀懂題干中的重要信息，將其作為一般的作用題進(jìn)行賞析，于是就答非所問了。還堆積了不少術(shù)語，卻始終沒有涉及文本的具體內(nèi)容。事實(shí)上，這類情境化命題的解答過程必然有一個從抽象概念還原到文本具象再提煉至抽象理性認(rèn)識的過程。因此，在指導(dǎo)此類題目時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重視提煉背景信息的關(guān)鍵要素，分析關(guān)鍵要素特征與關(guān)系，還要重視運(yùn)用關(guān)鍵要素結(jié)合文本具體內(nèi)容進(jìn)行闡釋分析。

二、情境化命題對教學(xué)的啟示

從以上情境化命題的設(shè)計與解題要點(diǎn)可以看出，情境化命題通過將問題置于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，鼓勵學(xué)生運(yùn)用語文知識和技能解決現(xiàn)實(shí)問題。情境的創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性和復(fù)雜性，能進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力，使他們能夠更好地分析和解決復(fù)雜問題。作為考試命題中的新題型，情境化命題對教學(xué)有著積極的導(dǎo)向作用：好的情境創(chuàng)設(shè)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度，促使他們主動思考和探索。同時在教學(xué)設(shè)計中注重情境創(chuàng)設(shè)，能進(jìn)一步提升學(xué)生對情境化命題的熟悉度，更好地把握情境化命題的規(guī)律，促進(jìn)教學(xué)評的一體化。

（一）預(yù)設(shè)引導(dǎo)細(xì)讀的學(xué)習(xí)情境，建構(gòu)語用策略

情境化命題強(qiáng)調(diào)語境的重要性，幫助學(xué)生更好地理解和運(yùn)用語言知識。教學(xué)中我們同樣要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本之“境”，通過言語細(xì)讀認(rèn)識到“這一篇”的獨(dú)特性，從而建構(gòu)起語言運(yùn)用的策略。比如《登泰山記》一文，如果教師只是簡單設(shè)計為畫游覽圖、拍攝微電影、編寫導(dǎo)游詞等情境任務(wù)，缺少具體的任務(wù)指向，脫離文本解讀、言語賞析，這樣的情境創(chuàng)設(shè)是低效甚至是無效的。我們可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境任務(wù)：

請依據(jù)文本梳理作者的登山路線圖，重點(diǎn)關(guān)注作者所使用的“動詞”和描述景色的“形容詞”等語詞。請思考，作者難道僅僅是客觀記事寫景嗎？以朗讀和想象的方式，品悟語詞背后可能蘊(yùn)含的情感變化。

以這樣的情境任務(wù)，目的是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言和閱讀策略，以此解讀出作者姚鼐看似簡潔、不動聲色語詞背后的豐富情感意蘊(yùn)。當(dāng)然，我們還可以適時加入姚鼐辭官的背景資料。事實(shí)上，“情境”可分為文本情境和教學(xué)情境兩類。前者是靜態(tài)的，也就是上下文的語境以及和文本相關(guān)的背景等。后者是動態(tài)的，是師生在實(shí)際教學(xué)過程中，以真實(shí)問題或任務(wù)為背景，指向積極的言語實(shí)踐活動的語言文字材料或?qū)W習(xí)環(huán)境。后者必須以前者為基礎(chǔ)。在教學(xué)中，我們應(yīng)預(yù)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語意味的學(xué)習(xí)情境，以如何讓學(xué)生真正讀懂文本語境為基本出發(fā)點(diǎn)，從而使學(xué)生不為外部花哨的情境干擾，真正貼著文本進(jìn)入作者的“寫作場”。

（二）巧設(shè)多元沖突的問題情境，激發(fā)探究熱情

我們需要警惕的是，將“情境”泛化或設(shè)計“偽情境”。比如有老師經(jīng)常用“文學(xué)社……請你作為編輯推薦課文……”這樣的考題模式作為教學(xué)設(shè)計中的一個環(huán)節(jié)，一旦設(shè)計成了一種套路，學(xué)生就難以調(diào)動積極性。長此以往，學(xué)生反而容易產(chǎn)生厭倦之情。那么情境也就成了“偽情境”。羅日葉認(rèn)為之所以產(chǎn)生“偽情境”是“因?yàn)樗皇菗Q一種方式提出的、學(xué)生已經(jīng)熟悉的某個老問題（常常是一個重提的問題）而已”[7]。因此，我們應(yīng)巧設(shè)能啟發(fā)學(xué)生多角度多元化思考、引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生困惑甚至認(rèn)知沖突的問題情境。這樣才能真正激發(fā)學(xué)生探究文本的熱情。

比如《阿房宮賦》的教學(xué)，可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境活動：

有同學(xué)看到課文注釋“阿房宮建于秦始皇三十五年，到秦亡時尚未完工”產(chǎn)生疑惑，按照注釋推斷，寫宮殿如此奢華，但杜牧應(yīng)該是沒有看到過實(shí)景；寫宮女們“有不見者，三十六年”也是完全不符合事實(shí)的。那么，晚唐的杜牧為什么如此津津樂道于子虛烏有的阿房宮？

這一問題來源于筆者班級中的某位學(xué)生的課前預(yù)習(xí)質(zhì)疑。這一問題的思考促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)探究興趣，更有助于使課堂探討的重點(diǎn)指向文學(xué)意義的阿房宮，而非歷史考古意義上的阿房宮，體會“賦”這一文體“鋪采摛文”的外在形式背后有作者“借古諷今”的情意表達(dá)?！吨袊呖荚u價體系說明》指出：所謂的“情境”即“問題情境”，指的是真實(shí)的問題背景，是以問題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動場域。[8]由此可見“情境”與“問題”、“任務(wù)”、“活動”密切關(guān)聯(lián)。而“真實(shí)”，并非一定是生活的“真實(shí)”，可以是思考的“真實(shí)”、邏輯層面的“真實(shí)”。判斷是否“真實(shí)”在于衡量學(xué)生是否經(jīng)歷了知識動態(tài)建構(gòu)的過程，積累了言語經(jīng)驗(yàn)，提升了解決問題的能力。

（三）創(chuàng)設(shè)聚焦思維的復(fù)雜情境，強(qiáng)化知識運(yùn)用

情境設(shè)計不論在教學(xué)中還是命題中，都要避免套路化，避免忽視文本規(guī)律特征的嘩眾取寵。比如有老師在選擇性必修上冊第四單元小說單元教學(xué)中，設(shè)計了學(xué)生畫小說人物漫畫這一情境任務(wù)，意圖引導(dǎo)學(xué)生借漫畫人物特點(diǎn)把握典型人物的典型特征。然而，“漫畫”創(chuàng)作對學(xué)生繪畫能力要求太高，并且對畫作的分析反而容易忽視對文本本身的分析和學(xué)生的思維成長。而這一單元在教材設(shè)置中屬于“外國作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。在單元研習(xí)任務(wù)中已經(jīng)有了分析典型人物、寫讀書札記、探究小說創(chuàng)作手法以及創(chuàng)作小小說的系列任務(wù)。教師可以根據(jù)自己學(xué)校班級的學(xué)生具體情況，選擇性的使用或改編使用。這些研習(xí)任務(wù)就是聚焦思維的復(fù)雜情境的范例，而如何細(xì)化達(dá)成這些任務(wù)的過程是教師在設(shè)計過程中需要重點(diǎn)思考的。比如創(chuàng)作小小說可以從敘事視角、敘事節(jié)奏等敘事策略切入，也可以從開頭結(jié)尾的寫作技巧引導(dǎo)，還可以從人物塑造、環(huán)境營造等角度考慮。因此，可以借鑒情境化命題，將必要的小說寫作知識作為背景資料，將需要考查的語文學(xué)科必備知識、關(guān)鍵能力轉(zhuǎn)化為具有一定真實(shí)的背景信息、任務(wù)活動的復(fù)雜問題。訓(xùn)練學(xué)生完成復(fù)雜情境任務(wù)。聚焦于學(xué)生思維的提升，以讀促寫、以寫促讀，從而強(qiáng)化知識的運(yùn)用而不是被動地接受知識。

總之，情境應(yīng)成為學(xué)生的思維發(fā)生處、知識形成處、能力成長處、情感涵育處，創(chuàng)設(shè)情境就是構(gòu)建課程知識內(nèi)容與學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、情感、生命相接的過程。[9]情境化能夠讓學(xué)生在體驗(yàn)知識生成與應(yīng)用過程中增加理解能力、提升思辨能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和審美體驗(yàn)等，這些都是培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。通過情境教學(xué)設(shè)計，創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生處于真實(shí)學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)思考。這也是一個思維訓(xùn)練的過程。也唯有這樣，學(xué)生才會產(chǎn)生深層次的、真正意義上的興趣。這種興趣恰恰在于對期待感的滿足，在于學(xué)生自己跨越障礙的新奇感，在于他自覺地調(diào)整語文學(xué)習(xí)的動機(jī)和心理。因此，在高中階段，通過運(yùn)用情境教學(xué)可以提升學(xué)生解決“真實(shí)問題”的能力，培養(yǎng)語言敏感度，豐富學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)，提升高階思維能力，獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)和文化熏陶，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果，從而提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

注釋：

[1][5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48，37.

[2][8]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[M].北京：人民教育出版社，2019：36.

[3][4]葉麗新.語文情境化命題：進(jìn)展表現(xiàn)與深化路徑[J].全球教育展望，2022（7）：106，107.

[6]高翀驊.學(xué)科認(rèn)知情境化：高中語文紙筆測試命題探索[J].中學(xué)語文教學(xué)，2023（05）：15-19.

[7]易克薩維耶·羅日葉.為了整合學(xué)業(yè)獲得 情境的設(shè)計和開發(fā)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：88.

[9]余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017：193.