［摘要］多元解讀是教師引導學生從不同角度閱讀課文文本以獲得自身多元的審美體驗，從而發(fā)散學生的思維，提高閱讀能力，符合新課標的文學閱讀與寫作任務群中“學生自主、討論、交流為主，教師需要提供一定的學習支持”的教學建議。然而，課堂教學是有限的，課堂時長、師生能力等都會限制文本的多元解讀，尤其是教師在短短的一節(jié)課時間內把自身解讀的過程充分地教給學生，還要尊重學生的個性化解讀，解決學生的閱讀疑問是不夠的。因此，如何在有限的語文課堂上合理運用多元解讀的方法引導學生進行文本閱讀，發(fā)展學生思維的問題就顯得格外重要。

［關鍵詞］多元解讀；有限性；閱讀教學

［中圖分類號］G633.33"""""""""""" ［文獻標志碼］A

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱“新課標”）指出，要從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度賞析作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術創(chuàng)造［1］?；谛抡n標的理念以及課堂閱讀教學的不斷發(fā)展，多元解讀被應用到實際的課堂教學中。多元解讀的應用本來是從多個角度引導學生閱讀文本，發(fā)展思維，進而獲得文本的多樣理解與審美體驗，但是課堂閱讀教學的有限性需要“一元結果”，因此，通過探究怎樣引導學生從“多”到“一”的有效路徑方法，以促進多元解讀的有效應用，切實提高學生閱讀能力，發(fā)展思維。

一、課堂閱讀教學中多元解讀的含義與現(xiàn)狀

（一）多元解讀的含義

我們要明確的一點是在語文課程中所討論的文本主要是教材中的課文，即教學文本，它是根據(jù)國家社會發(fā)展的需要、人才培養(yǎng)的需要、青少年健康成長的需要等，從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、當代優(yōu)秀文化、革命文化中精挑細選的典范文章，是供教師與學生使用的教學文本。

陳日亮在《如是我讀——語文教學文本解讀個案》中曾說：“從面向一般讀者的文章作品進入語文教材，從文本變?yōu)檎n本，直接面對學生讀者，文本還是那個文本，而解讀卻多了兩個向度：學生的和教師的。解讀的價值取向，不但是要正確讀出文本的原有信息，同時還要能夠讀出如何正確閱讀信息的‘信息’，有學者稱之為‘言語智慧’?！保?］文本變成課文之后，由于個人的生活經(jīng)驗不同，學生和教師都有權利從課文中讀出不一樣的感受，每種能從作者文字語言中解讀出來的信息都應該被尊重，也就是說文本解讀具有多元性，在語文教學中稱之為多元解讀。

這種多元解讀是“討論式”的，即沒有固定答案，能自圓其說，言之有理即可，是用一定的方法透過文字去理解作者的意圖或是得到一定的價值，獲得自身審美體驗地讀，強調的是讀者本位。在教學中強調多元解讀有利于尊重學生主體地位，體現(xiàn)學生的表達與交流、合作與探究的學習方式，從而挖掘文本的多重價值；有利于引導學生正確對文本進行有效的多元解讀，獲得自身的審美享受，從經(jīng)典中獲得文化的力量，提高自身的修養(yǎng)。多元解讀在語文課堂教學中的應用能發(fā)展學生的思辨思維，讓學生在閱讀與表達的過程中碰撞出不一樣的思想火花。

多元解讀的應用為語文的閱讀教學提供了一定的方向，文本作為閱讀的客體本身就存在許多的“空白”與“不確定性”，需要主體讀者透過文本內容去發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖。

（二）多元解讀的應用現(xiàn)狀

課堂閱讀教學應充分尊重學生的主體地位，教師需要引導學生注重文本并結合自身的生活經(jīng)驗，通過自主、合作、探究的方式去學習和鑒賞，自主閱讀，注重學生之間的交流。因此，多元解讀被引入到語文教學中是在情理之中的，既符合新課標的要求，又能培養(yǎng)學生的個性化閱讀。然而，多元解讀在實際應用上卻出現(xiàn)了偏差。

首先，從教師的角度來說，為了在有限的課堂時間里盡可能教給學生更多的知識，教師對文本的多元解讀就占據(jù)了課堂閱讀教學內容的全部。然而，這不是在教學生如何閱讀文本、分析文本，而是直接將教師對文本理解的結果嚼碎一一喂給學生。學生在課堂中學到的僅是教師對文本多元解讀的結果，而不是學會解讀的過程與方法。這種課堂閱讀教學固然可以解決教師對課堂時間把控的問題，但是卻忽略了學生的主體地位，學生沒有課堂參與感，很容易變成典型的“老師講、學生聽”的課堂，學生聽后的感想如何、學到的閱讀知識與方法如何就未可知了。

其次，從學生的角度來看，網(wǎng)絡的發(fā)展，短視頻的流行，使學生越來越容易從網(wǎng)絡上得到對課文的解讀，加上高中生思維活躍，可以從課文中讀出自己的感想與體會。然而這種感想與體會是“個性化”的，既有可能符合多元解讀的要求，也有可能不符。有些學生會為了迎合教師的喜好，追求新穎個性而進行所謂的“多元解讀”，即脫離文本隨意解讀，并以此來“為難”教師而顯現(xiàn)出自己的“高明”，教師為了調動學生的閱讀積極性，或許肯定了這種解讀，從而導致閱讀課堂出現(xiàn)各式各樣奇奇怪怪的解讀，課堂慢慢也就走向無休止的討論與辯論，最終忽視重點，只記得課堂上辯論的激烈了。

課堂閱讀教學是有限的，多元解讀的過程是無休止的，本沒有固定的答案，言之有理即可，這就需要教師有所取舍，把握課堂節(jié)奏。

二、課堂閱讀教學中多元解讀的一元結果

（一）課堂閱讀教學有限性的原因

閱讀教學是教師、學生、文本多重對話的過程，是思想碰出火花的過程，而閱讀教學屬于課堂教學，是指教師在課堂上發(fā)揮橋梁作用，通過指導學生運用一定的閱讀方法，引導學生理解文本，達到有效地與學生，以及學生與學生之間的多重對話的目的，從而探究或還原作者的創(chuàng)作意圖進而獲得自身的審美體驗，發(fā)展學生的思辨性思維的一種教學對話過程。然而這種課堂閱讀教學往往是有限的，不僅體現(xiàn)在語文課程與教學目標的強制性上，還體現(xiàn)在以下方面：

1.課堂時間

要在有限的課堂時間里傳達并交流無限的閱讀信息是困難的，教師在課堂上能傳達的閱讀信息僅僅是浩瀚海洋里的一滴，并且還考驗教師對教學時長的把握，不然就很容易造成閱讀信息傳遞的割裂之感，學生從斷斷續(xù)續(xù)的閱讀信息中是否能獲得整體感知并獲得審美趣味是有待考察的。課堂時間的有限性注定閱讀教學的對話過程是有限的，主體之間的對話、無限的思想火花的碰撞會因課堂時間的有限性而阻斷，產(chǎn)生遺憾之感。

2.教師素養(yǎng)知識的限制

課堂教學實際上是多重對話，對話主導人就是教師，教師需提升自身專業(yè)知識素養(yǎng)，對文本先行細讀、多元解讀，才能找到教學的突破口，為學生提供一定的教學支架，引導學生發(fā)散思維，讓師生之間的對話得以持續(xù)下去。另外，課堂教學還需要有一定的問題引導，教師如果沒有能夠拋出引起學生興趣與思考的好的教學問題，那么教學對話也會戛然而止，課堂呈現(xiàn)沉默氛圍。

3.學生知識水平的差異

學生的知識水平參差不齊、生活經(jīng)驗亦不同，教師為了照顧部分同學的理解能力，或往深處講或往淺處講，都不能滿足所有學生的要求，從而導致教學對話的有限性，也就是閱讀教學難以真正做到多重對話交流而產(chǎn)生的有限性。同時，學生的表達與交流能力也需要重視，因表達交流能力有限，讓人理解也困難，生生之間、師生之間、主體與文本之間的對話交流也就有限。

4.文本價值內容選擇的局限

劉穎異老師認為，文本的價值是由文本的原生價值與教材價值共同組成的，文本進入教材之后就有了“為不同學段和不同層次的學生提供獲得閱讀知識與培養(yǎng)語文素養(yǎng)載體的價值”［3］的教材價值。教師的引導需要注重教材價值，以便給學生提供有效的閱讀學習支持，可以作為閱讀教學對話的切入口，引起主體與文本的多重對話。但這并不代表只挖掘課文教材價值即可，同時還需要注意隱含在文本之中的原有的閱讀信息，即對它的“原生價值”進行探索，合理取舍，與文本的教材價值有效融合以引導學生多角度進行閱讀，發(fā)展學生的思辨性思維。但大部分教師難以做到兩種價值的有機融合，轉而去求助“教參”式教學法，“教參”怎么教，教師就怎么教，當學生在課堂中提出有關文本本來價值的問題時，教師也就無法回答，從而導致思想對話的停止，也無法落實課堂中需要解決實際問題的任務，課堂的有限性就體現(xiàn)出來了。

在有限的語文課堂閱讀教學視域下，需要教師對文本多元解讀的結果進行取舍，對學生的疑問應該合理引導解決，糾正錯誤偏差，也就是說多元解讀的過程是可以從不同角度引導學生發(fā)散思維，但總的閱讀結果應該是一元的。

（二）課堂有限性視域下一元結果的含義

王榮生先生說：“語文教學中所說的‘多元理解’，單位是個體，是與其他人共時的‘我’，指的是‘我’對作品的一種理解，而這‘一種理解’融匯了其他相異乃至相反的理解；或者說，是經(jīng)歷了對相異、相反意見的辯駁乃至舍棄之后所形成的‘我’的一種理解?！保?］多元解讀的最后是有一個結果存在的，即“我”的一種理解，也就是“一元結果”。

在語文課堂教學中，這個“一元結果”是指符合作者的創(chuàng)造意圖與思想情感的閱讀結果，是專家權威解讀并被大多數(shù)學者認可的，能應用到教學中的閱讀結果。教師需要結合多方學術意見以及自身對文本的細讀與解讀才能在課堂的閱讀教學中引導學生注重文本內容，啟發(fā)學生的思考以及對文本的多元解讀。然而，這種多元解讀最終是要歸于“一元結果”，也就是引導學生回到作者的創(chuàng)造意圖與思想情感的主旨中。在語文課堂閱讀教學中，如何更好地應用多元解讀的方法引導學生達到“一元結果”的過程才是最重要的，即學生在課堂上對自己的閱讀感想經(jīng)過表達與交流，補充或解惑，對課文的自我建構與理解的過程才是最重要的，這樣既發(fā)展了學生的思辨性思維與綜合思維，提高閱讀能力，又是解決如何在有限的課堂閱讀教學中有效應用多元解讀方法問題的關鍵點。

提倡課堂閱讀教學具有“一元結果”，并不是真的要讓學生從閱讀中得出某個具體的結果，而是需要“一元結果”的主旨指引，引導學生掌握多元解讀的閱讀方法，進行有效閱讀，從多方的交流與表達中建構“我”的一種理解。

（三）課堂有限性視域下一元結果的主導力量

1．文本的“一元性”

徐建炬說：“在閱讀過程中，創(chuàng)作主體的單一性，決定了閱讀過程中的‘一元解讀’的需要與趨勢?！保?］在課堂閱讀教學中，“一元解讀”其實就是“一元結果”，是教師引導學生從不同角度分析文本，發(fā)散學生思維，最后需要綜合學生思維，平衡多方意見得出來的且?guī)熒餐J可的文本分析契合點的一個結果，即為了契合作者創(chuàng)作意圖，還原作者情感的“一元結果”。

得到“一元結果”的前提是尊重文本“一元性”，也就是注重文本，回歸原文。脫離文本內容的多元解讀是沒有立足點的，會造成文本的亂讀與誤讀，也就永遠不能真正符合作者原意了。任何作品都是創(chuàng)作者在一定的社會環(huán)境、社會心理以及當時對某事某物的態(tài)度與看法、特定文化背景下有感而發(fā)，是反映作者內心的情感世界以及某種認識，具有作者獨特的人生體驗的一種藝術創(chuàng)作。而作品進入了教材，必定也是教材編者看到了作品獨特的一面，只有符合學生身心健康成長的積極因素才會選為課文范例，供師生閱讀。教師與學生要從文本出發(fā)，從作者創(chuàng)作的字、詞、句中還原作者的創(chuàng)作意圖與內心世界，從而達到與文本的多重對話，獲得自身的審美體驗，從文本中汲取積極有益的營養(yǎng)，豐富自身的精神境界，提高自身的閱讀能力。

總的來說，課堂閱讀教學中師生要尊重文本“一元性”，立足文本內容，不能忽視創(chuàng)作者寄托在文本的情感，閱讀的最終目的就是想貼合文本內容，與創(chuàng)作者進行精神上的交流，從而獲得自身精神與思維的成長，獲得知識的力量。

2. 教師一元主導

教師一元主導是指教師要成為多元解讀中的主導性一元，尤其是在課堂閱讀教學的有限性視域下教師須發(fā)揮多元解讀中的強勢一元的作用，引導學生走向“一元結果”。無論是讓學生在閱讀的過程中學到教師解讀的過程，還是從教師的引導中補充、糾正、發(fā)展自身對文本的理解，都應該是教師首先對文本進行多元解讀，才能引起學生的共鳴，讓閱讀教學對話得以進行，讓學生的思想進行回流，達到“一元結果”，即“我”的一種理解的目的。

教師是進行閱讀對話的主持者，是引導學生進行生生之間、師生之間閱讀交流、閱讀研討活動時的主導者，目的是將以往只教授閱讀結果的現(xiàn)狀，轉變?yōu)殛P注教授閱讀過程、關注學生自身閱讀的建構，從而獲得自身對課文的理解，切實提升閱讀能力。而這一過程，需要教師發(fā)揮一元主導作用。首先，教師對文本進行多元解讀，最終目的是引導學生走到“符合作者創(chuàng)作意圖與思想情感”的“一元結果”中來，在這個引導過程中要預設出學生的閱讀反應，允許學生產(chǎn)生有悖“一元結果”的新問題、新發(fā)現(xiàn)，由學生在閱讀過程中遇到的問題引發(fā)新的閱讀對話與交流，師生間碰撞出新的思想火花，最終走向“一元”。其次，將自身對文本的多元理解，分解成各種有效問題，從不同角度就文本內容進行設問，從而引導學生應用多元解讀的方法去閱讀文本，發(fā)散思維。

在課堂閱讀教學中，學生在教師一元主導下，對文本的多元解讀不僅僅是對課文理解的結果，而是得到“一元結果”的過程，即通過學生經(jīng)歷多元解讀這一歷程，切實提高閱讀能力，發(fā)展思維。

三、語文教學課堂中多元解讀的有效應用

（一）尊重文本，發(fā)散思維

1．注重字詞，還原分析

一般來說，多元解讀中一種具體的閱讀技法是“還原法”，是孫紹振在《文本分析的七個層次》中提到過的文本分析方法：“‘還原’只是為了把原生狀態(tài)和形象之間的差異揭示出來，從而構成矛盾，然后加以分析?！保?］從語義上說，“還原”是指從文本中找出關鍵詞先還原成它本來的意思，再放入語境中了解作者真正想表達的意思，并分析這樣寫的意義，從字詞的多個角度出發(fā)探討文本內容。 “還原分析法”是高中語文閱讀教學中廣泛應用的一種閱讀技法，能讓學生注重文本細節(jié)，注重字詞，將寫作背景以及時代要求與作品結合起來，加深對文本的理解。

張孝祥的《念奴嬌·過洞庭》中有“表里俱澄澈”的詞句，“澄澈”原是指水清見底、清亮明潔，放在詩人描寫的語境中確實也可以是指洞庭湖水水清見底、清亮明潔，然而，詩人寫的“澄澈”前還有兩個限制語“表里”和“俱”，什么跟湖水一樣都是清亮明潔的呢？我們可以繼續(xù)往下面讀，從語境中找到答案，“孤光自照，肝膽皆冰雪”這一句與“表里俱澄澈”互相照應，可知是詩人的心境跟今晚的湖水一樣清亮明潔。

引導學生注重文本里的字詞，咬文嚼字，還原分析打開學生的思路，發(fā)展學生的思維，讓學生通過字詞的推敲從多個角度入手解讀文本，構建自己對文本的獨特的理解。

2．對比聯(lián)讀 多角度探討

從相同或相異的文本出發(fā)，對比閱讀，多角度探討。通過對比的方式引導學生對文本進行深入細讀，找到多元解讀的路徑，啟發(fā)學生進行思辨，發(fā)展學生的思維。例如，王績的《野望》與王維的《渭川田家》的對比閱讀。《野望》是初中的一篇詩歌，在初中的講解中教師一般會說這首詩描寫的是詩人閑逸的情調中帶著幾分彷徨孤獨和苦悶，尤其名句田園寫景部分顯現(xiàn)的是田園生活的安詳寧靜，其實這樣的解讀并不準確。因此，在高中階段，我們如果要再次解讀《野望》時，就需要引導學生重新解讀，推翻學生的固有印象，進行多元深入解讀。這時候就需要引入同樣描寫田園生活，同樣是田園詩，同樣有名的王維的《渭川田家》。

《渭川田家》具有王維詩詞獨特的“詩中有畫”的特色，營造了一幅農(nóng)家人互相關心、生活閑適、充滿溫暖的田園生活的畫面，表達了作者逃避政治，從田園生活中獲得溫暖，找到心靈歸宿的情感。然而同題材的王績《野望》同樣是描寫田園生活，卻表達了“有父母、無朋友”“相顧不相識”的逃避政治甚至逃避社會，在田園中找不到溫暖的冷漠之情，是一種厭倦人生的心態(tài)。因此，從對比中尋求到新的解讀是很重要的，可以為了發(fā)散高中學生的思維，讓學生明白多元解讀的魅力。

（二）教師引導，師生共探

1.問題引導，環(huán)環(huán)相扣

問題的設置與提問是課堂閱讀教學中重要的一環(huán)，體現(xiàn)了閱讀教學的本質——師生之間、生生之間的多重對話。問題是產(chǎn)生對話的切入口，教師通過環(huán)環(huán)相扣的問題，引導學生深入文本，進行思考，從而獲得自身的審美體驗，得到自己對課文的理解，同時問題設置的有效性可以掌握課堂閱讀教學的節(jié)奏，從而解決課堂閱讀教學有限性的問題。

蘇軾的《赤壁賦》如果單純從文學鑒賞的角度去賞析，可以探討出多種問題與不同的解讀，但在課堂閱讀教學上，尤其在課堂閱讀教學的有限性情境下，需要用幾個關鍵的問題去啟發(fā)學生，讓學生回歸文本，引起注意。需要注意的點：所有抒情和議論的語句都是從景出發(fā)，觸景生情；大部分議論都是形象化和富有情緒的，具有強烈且鮮明的抒情色彩，讀起來朗朗上口富于音韻美；水、月、酒貫穿全文，每一段內容都與之相關。圍繞這些值得注意的點去設置問題，引導學生深入文本，理解作者復雜的情緒，同時掌握“主客問答”這一傳統(tǒng)賦體的寫法是很有必要的。

問題的合理設置會讓一節(jié)成功的課堂事半功倍，它可以引起師生之間的對話，能讓教師聽到學生的想法，并從中及時調整自己的教學方式，使語文知識深入學生的內心，同時也可以讓學生以讀促悟，掌握一定的閱讀方法。問題也可以引起生生之間的交流，落實自主、合作、探究的學習方式，讓學生真正參與課堂，在閱讀中交流感想、發(fā)展思維。

2．尊重學生個性化閱讀

閱讀本身是沒有答案的，有的只是一種對話與討論，因此，閱讀教學需要尊重學生的個性化解讀，從個性化體驗中引導學生進行多元解讀。

學生作為閱讀教學中的另一個閱讀主體需要注意與尊重，他們在閱讀過程中產(chǎn)生的獨特體驗經(jīng)過合理的引導，往往能成為課堂教學之中的亮點，從而加深學生對語文課堂的印象。短視頻的流行，知識越來越呈現(xiàn)碎片化與可得性，而且高中生的思維較為活躍，對任何事物都有自己的想法，高中語文教材又是經(jīng)典文章居多，學生可以通過文章注釋讀出自己的感想來，因此，這一點感想在課堂教學中也是尤為重要，這是新對話產(chǎn)生的開始，也是學生思維發(fā)展的過程，教師需要注意并發(fā)掘學生的疑問與想法，并就學生的疑問與想法展開閱讀討論，讓學生參與到課堂中，向文本進行深挖與探索，從而糾正多元解讀的偏差，解決學生的閱讀疑問，落實課堂閱讀教學的任務。

尊重學生個性化閱讀有利于讓學生真正經(jīng)歷多元解讀這一歷程，讓學生在與教師、學生表達與交流中發(fā)展思維，從多個不同角度對同一文本進行全面深刻的理解，在合作探究中揭示作者的創(chuàng)作意圖并體會作者的思想情感。

（三）教評結合，自我反思

丁圣俊說：“課堂評價是為了檢查學生閱讀所處的階段，然后根據(jù)診斷的情況，提供相應的指導，促進學習者的深度理解的活動?！保?］新課標中重視評價的作用，強調的是教、學、評的結合，目的是落實立德樹人的根本任務，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要模式。因此，在語文課堂閱讀教學中，不僅強調教師的外在評價，還要加強學生的自主評價，檢驗教師教學效果的轉化以及學生閱讀方法應用的效果，促進學生閱讀能力的發(fā)展。

在學生自主評價中，學生展示的閱讀理解的結果必須是經(jīng)過自己思考的結果，只有經(jīng)過自己的思考，自評才算真實有效。教師也可以根據(jù)課堂教學的目標設計一些簡單的學生自評測量表，問題的設計依據(jù)本節(jié)課多元解讀方法的應用，從不同的角度由表及里設計問題讓學生自評，清楚自己對文本內容的理解情況。在教師的評價中，面對教師提出的閱讀問題，不同的學生會做出不同的反應，教師要引導學生從課堂閱讀的表達與交流活動中，在經(jīng)過不同學生的不同思考之后分享閱讀理解中的反思并建構自己對閱讀的理解，取長補短，從中獲得閱讀的新角度，發(fā)散思維，形成對文本的多種理解。語言表達能力較弱、理解能力較弱的學生，會因教師對問題做出反應的學生的評價得到一定的啟示與理解。同時，教師還需要對學生展示出來的思維結果及時進行積極點評，不能只由學生互評，相比于學生互評，教師的評價在學生的心中更具有說服力。

因此，在課堂教學中，教評結合能及時反映多元解讀在課堂應用中的效果，能幫助教師及時調整教學思路，更好地引導學生進行閱讀，檢驗教學效果。同時，還能幫助學生自我反思，自我構建，切實提高閱讀能力。

多元解讀在語文課堂閱讀教學中的應用是遵循新課標理念，尊重學生的個性化閱讀，引導學生從不同角度去閱讀文本從而發(fā)展學生的思維。但是，語文課堂閱讀教學是有限的，需要“一元結果”作為課堂閱讀教學中的總方向以提高課堂的閱讀教學的效率。因此，如何引導學生在有限的語文課堂上合理運用多元解讀的方法，從“多”到“一”的路徑去探究，教師可從文本、師生共探、教評結合三個方面去引導學生對文本進行多元解讀，以促進多元解讀在語文課堂閱讀教學中的應用，促進學生的思維發(fā)展。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］陳日亮.如是我讀——語文教學文本解讀個案［M］.上海：華東師范大學出版社，2010：9.

［3］劉穎異.統(tǒng)編教材名著閱讀的原生價值與教材價值——以《傅雷家書》為例［J］.黑龍江教育（教育與教學），2022（04）.

［4］王榮生.語文課程與教學內容［M］.北京：中國人民大學出版社，2021：11.

［5］徐建炬.走出多元解讀的誤區(qū)［J］.語文教學與研究，2005（26）.

［6］孫紹振.文本分析的七個層次［J］.語文建設，2008（03）.

［7］丁圣俊.基于文本細讀的閱讀教學評價［J］.中學語文， 2021（20）.

［作者簡介］張韻婕（2000），女，哈爾濱師范大學教師教育學院碩士研究生，從事學科教學（語文）研究。