［摘要］自讀課文作為聯(lián)結(jié)教讀課文與課外閱讀的紐帶，具有獨(dú)特的價值與功能。自讀，本質(zhì)是自學(xué)。學(xué)生具備一定的知識與能力，才能順利開展自主閱讀，尤其是元認(rèn)知能力，影響著學(xué)生自讀的有效性。教師應(yīng)采取措施激活元認(rèn)知知識，夯深度自讀之基；優(yōu)化元認(rèn)知體驗(yàn)，鼓深度自讀之勁；引領(lǐng)元認(rèn)知監(jiān)控，扼深度自讀之要，充分發(fā)揮元認(rèn)知各結(jié)構(gòu)成分的效能，以推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)自讀課文。

［關(guān)鍵詞］元認(rèn)知；深度學(xué)習(xí)；初中語文；自讀課文；教學(xué)策略

［中圖分類號］G633.33"""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

自讀課文作為聯(lián)結(jié)教讀課文與課外閱讀的紐帶，具有獨(dú)特的價值與功能。自讀，本質(zhì)是自學(xué)，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，將在教讀課中學(xué)習(xí)到的知識與技能加以運(yùn)用，不斷完善知識結(jié)構(gòu)，最終完成舉一反三、觸類旁通的知識遷移的過程。學(xué)生具備一定的知識與能力，才能順利開展自主閱讀，尤其是元認(rèn)知能力，影響著學(xué)生自讀的有效性。元認(rèn)知既是主體對自己的認(rèn)知活動、過程、結(jié)果以及與之有關(guān)的知識，又是主體對自身認(rèn)知活動的計(jì)劃、體驗(yàn)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)［1］。元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個結(jié)構(gòu)成分。

深度學(xué)習(xí)一定是觸及學(xué)生心靈的學(xué)習(xí)，是深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)，是體現(xiàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)［2］。要觸及學(xué)生心靈，意味著要調(diào)動動機(jī)、興趣、情感、意志、態(tài)度等非認(rèn)知因素，使學(xué)生全身心地投入深度學(xué)習(xí)中來。深入知識內(nèi)核，即把握學(xué)習(xí)的本質(zhì)，建構(gòu)知識體系，形成高階認(rèn)知圖式?？梢?，自讀課文的深度學(xué)習(xí)離不開元認(rèn)知能力各成分的參與。如何充分發(fā)揮元認(rèn)知各結(jié)構(gòu)成分的效能，以推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)自讀課文，本文以統(tǒng)編版教材七年級的自讀課文為例試作探討。

一、激活元認(rèn)知知識，夯深度自讀之基

元認(rèn)知知識是關(guān)于影響自己的認(rèn)識過程與結(jié)果的各種因素及其影響方式的知識，包括個體對自身認(rèn)知資源特點(diǎn)的認(rèn)識、對任務(wù)類型的了解以及關(guān)于某些策略的知識［3］。學(xué)生具備這些知識才能有效地調(diào)整自己的認(rèn)知活動。學(xué)生經(jīng)過前面學(xué)段的學(xué)習(xí)，已經(jīng)積累了一定的元認(rèn)知知識，這些知識為學(xué)生調(diào)節(jié)認(rèn)知活動提供了一定的經(jīng)驗(yàn)背景。教師應(yīng)激活這些經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生開展深度自讀打下基礎(chǔ)。

（一）以有效提問激活思維

學(xué)生并不是腦袋空空地等待著教師對他們進(jìn)行“知識投喂”的學(xué)習(xí)機(jī)器，他們在過往的學(xué)習(xí)中已經(jīng)積累了一定的知識，形成了一定的能力。教師應(yīng)給予他們適當(dāng)?shù)拇碳?，喚醒他們“沉睡”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。有效的問題具有開放性，能夠激活學(xué)生思維，讓每位學(xué)生都能憑借先驗(yàn)知識與對文本的理解，通過個性化的問題解決路徑，形成對問題的獨(dú)特見解。

與教讀課文相比，自讀課文擁有更豐富的助讀系統(tǒng)，包括旁批、閱讀提示、注釋與插圖等，特別是旁批與閱讀提示，具有很強(qiáng)的導(dǎo)學(xué)性，是學(xué)生開展自主閱讀的“最佳幫手”，也是教師設(shè)置問題的靈感來源。教師應(yīng)善于運(yùn)用這些資源，提出貼近文本的問題。比如，根據(jù)《臺階》的“閱讀提示”，教師可以向?qū)W生提出“你是怎樣看待‘父親’這一人物形象的”這個問題。要解決這個問題，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生回憶學(xué)習(xí)自讀課文的方法——關(guān)注旁批與閱讀提示。接著要求學(xué)生細(xì)讀這篇課文的閱讀提示，畫出一些重要語句，如“有許多生動傳神的細(xì)節(jié)描寫”。然后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)這些關(guān)鍵語句以及自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分析“父親”形象，最后與學(xué)生一起總結(jié)分析人物形象的方法。

教師也可以抓住學(xué)生的爭議處進(jìn)行提問。比如，在學(xué)習(xí)《臺階》時，有學(xué)生認(rèn)為父親建臺階的舉動毫無意義。教師以此為契機(jī)，向?qū)W生提出“你認(rèn)為‘父親’建臺階之舉有沒有意義”這個問題。為幫助學(xué)生更好地探究這個問題，教師可以出示李森祥對這篇文章的創(chuàng)作談，還可以補(bǔ)充西西弗斯的故事，帶領(lǐng)學(xué)生體會西西弗斯和“父親”兩者的異同。西西弗斯日復(fù)一日、年復(fù)一年地推著巨石上山，“父親”為了準(zhǔn)備修臺階，也日復(fù)一日、年復(fù)一年地?fù)齑u瓦，攢角票。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)之前，他們都經(jīng)歷著一個漫長艱辛的過程。但“父親”比西西弗斯幸運(yùn)，他在得償所愿后才體會到生命的虛無，而西西弗斯卻要在無效無望的勞作中消耗生命，他永遠(yuǎn)不可能得償所愿。從這個角度來說，西西弗斯的悲劇性比“父親”更濃。但他們都具有斗爭精神，體現(xiàn)了生命的自覺，正如加繆說：“……他的命運(yùn)是屬于他的，巨石是他的東西。……他爬上山頂所要進(jìn)行的斗爭本身就足以使一個人心里感到充實(shí)”［4］。

（二）以學(xué)習(xí)支架助力自讀

自讀課文需要學(xué)生積極運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識和技能，但受學(xué)習(xí)水平限制，學(xué)生不能很好地“對癥下藥”，導(dǎo)致自主閱讀效率低、沒效果。自讀課不能只是學(xué)生的主場，還需要教師在場。教學(xué)支架是指由教師或父母（輔導(dǎo)者）對學(xué)習(xí)者所提供的即時支持，這種支持能促進(jìn)學(xué)習(xí)者（被輔導(dǎo)者）有意義地參與問題解決并獲得技能［5］。在自讀課文的學(xué)習(xí)中，教師通過向?qū)W生提供支架，使學(xué)生了解本課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)與難點(diǎn)，從而更加有序、有效地開展自主閱讀。同時，教師提供的支架也具有很好的示范作用，能夠提示學(xué)生學(xué)習(xí)一篇文章，甚至是一類文章的策略與方法。

學(xué)習(xí)《一棵小桃樹》時，為引導(dǎo)學(xué)生思考小桃樹的命運(yùn)和“我”的感情與命運(yùn)如何聯(lián)系在一起，教師可以向?qū)W生提供圖表支架，提示學(xué)生按照來由、發(fā)芽、長大、開花與橫遭風(fēng)雨這幾個階段，梳理文章中多處對小桃樹和“我”的情感態(tài)度的描寫，使學(xué)生體會“我”對小桃樹濃烈炙熱的感情。教師可以提供相關(guān)資料，輔助學(xué)生分析小桃樹和“我”的相似之處。比如，王維維老師在《一棵小桃樹》教學(xué)中，向?qū)W生出示“小桃樹和‘我’的對比梳理表”，并提供賈平凹另外兩篇助讀散文《自傳》《我的臺階和臺階上的我》，要求學(xué)生從外貌特點(diǎn)、生長環(huán)境、成長經(jīng)歷、精神品質(zhì)等方面找出小桃樹與“我”的相似之處，把表格填寫完整。借助互文性閱讀材料，學(xué)生了解作者的生平經(jīng)歷，更容易找到小桃樹與“我”的關(guān)聯(lián)處，明白小桃樹其實(shí)是另一個“我”，進(jìn)而懂得了這是托物言志的寫作手法。通過圖表支架以及互文性文本資料，學(xué)生明白了《一棵小桃樹》這篇文章的學(xué)習(xí)重難點(diǎn)是理解小桃樹對于“我”的意義以及學(xué)習(xí)托物言志的寫作手法。此外，這些學(xué)習(xí)支架也讓學(xué)生學(xué)會使用圖表梳理文章內(nèi)容，聯(lián)系作者的其他作品了解作者生平，結(jié)合作者的經(jīng)歷理解文章內(nèi)容等學(xué)習(xí)方法。

二、優(yōu)化元認(rèn)知體驗(yàn)，鼓深度自讀之勁

元認(rèn)知體驗(yàn)是伴隨并從屬于所有智力活動的認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)，具體包括個體在提取知識時感受到的容易性體驗(yàn)、在形成想法時感受到的容易性體驗(yàn)或在加工新信息時感受到的流暢性體驗(yàn)［6］。這些元認(rèn)知體驗(yàn)深刻地影響著人們的認(rèn)知活動。就學(xué)習(xí)自讀課文來說，如果學(xué)生對自讀課文產(chǎn)生畏難心理，認(rèn)為自己沒有能力進(jìn)行自主閱讀，認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)難以完成，就會降低學(xué)習(xí)的積極性。因此，教師應(yīng)努力優(yōu)化學(xué)生的元認(rèn)知體驗(yàn)，提升學(xué)生對自主閱讀的自我效能感，培養(yǎng)學(xué)生深度自讀的積極心向。

（一）以真實(shí)情境撥情思

學(xué)生在深度學(xué)習(xí)時的學(xué)習(xí)投入是全身心的，不僅僅局限于思維，更是情感、意志、動機(jī)、精神乃至身體等全方位的投入［7］。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生在情境之中?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“教學(xué)建議”中也明確提出語文教學(xué)應(yīng)“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”［8］。因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生興趣，激活非認(rèn)知因素，提高學(xué)生自主閱讀的積極性。

所謂真實(shí)情境，其本質(zhì)是心理意義上的，是指那些貼近學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)且符合其當(dāng)下興趣的特定環(huán)境［9］。即這一“特定情境”的真實(shí)性不是針對現(xiàn)實(shí)生活而言的，而是針對學(xué)生心理和經(jīng)驗(yàn)而言的。這種語境是學(xué)生憑借現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚶斫獾模菍W(xué)生在今后學(xué)習(xí)生活中能夠遇到的［10］，所以能夠引起學(xué)生聯(lián)想，啟發(fā)學(xué)生思考。

統(tǒng)編版七年級下冊第三單元以“凡人小事”為人文主題?！杜_階》是本單元的自讀課文，文章以“兒子”的視角寫了一位作為農(nóng)民的父親為獲得地位和尊重而勞苦半生建造九級新臺階，在得償所愿之后卻黯然失落的故事。這篇文章塑造了立體的人物形象。文中的“父親”既是一名成年男性，也是一名地道的農(nóng)民，還是一位父親。但這三個角色都與學(xué)生有一定的距離，學(xué)生缺乏與之相關(guān)的生命經(jīng)驗(yàn)，不容易理解“父親”這個人物形象的復(fù)雜性——既蘊(yùn)含悲劇性因素，又體現(xiàn)了人性的閃光點(diǎn)。通過細(xì)讀文本可以發(fā)現(xiàn)，這篇文章缺少人物的心理描寫，抓住這一文本空白，創(chuàng)設(shè)以“父親的自述”為主題的寫作情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文第四處旁批，品析“搖晃的樹枝，搖不散的目光”這處描寫，想象與描寫“父親”當(dāng)時的心理活動。

根據(jù)這一任務(wù)情境，教師可以先播放《父親寫的散文詩》并出示部分歌詞，讓學(xué)生感受一位農(nóng)民父親在拮據(jù)生活中的掙扎與擔(dān)當(dāng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感轉(zhuǎn)移，進(jìn)而體會與理解文中父親艱難的準(zhǔn)備過程和修建臺階的執(zhí)念。這一環(huán)節(jié)初步激起了學(xué)生對“父親”的憐憫和敬佩之情。接著，引導(dǎo)學(xué)生體會“父親又像是對我，又像是自言自語地感嘆”這句話表現(xiàn)出的復(fù)雜的人物情感。這句話寫出了父親對自家出身低微的無奈，以及對提升自家地位的渴望，也寫出了父親對“我”的愧疚。最后，展示李森祥寫給尤志心的回信，幫助學(xué)生認(rèn)識“父親”這一人物形象的時代意義，從而了解“父親”執(zhí)念的來源。這樣的層層解讀消除了學(xué)生與“父親”之間的隔膜，學(xué)生對“父親”的形象有了更深刻的理解。在此基礎(chǔ)上對“父親”的心理活動進(jìn)行想象與描寫，如此才是“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”，避免了主觀臆斷或人云亦云的問題。

（二）以合作學(xué)習(xí)增效能

合作學(xué)習(xí)具有思維交流、知識流動、能力生長等特點(diǎn)。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中積極表達(dá)，耐心傾聽，提升人際溝通與交往能力；集思廣益，拓展思維廣度與深度，提高解決問題的效率，獲得完成學(xué)習(xí)任務(wù)的成就感；取長補(bǔ)短，學(xué)習(xí)別人做得好的地方，反思自己需要改進(jìn)的地方，從而完善元認(rèn)知知識結(jié)構(gòu)。但學(xué)生合作學(xué)習(xí)并不意味著教師“退場”，教師應(yīng)以“協(xié)作者”的身份參與其中，推動合作學(xué)習(xí)高效、有序地進(jìn)行。

在合作學(xué)習(xí)前，教師可以提示合作交流技巧，明確合作學(xué)習(xí)規(guī)則。比如，要求在小組討論時，一名成員必須表述完觀點(diǎn)后才能輪到下一位，全組成員都發(fā)表看法后才能選定小組發(fā)言代表。要求學(xué)生在傾聽別人的發(fā)言時及時做好記錄，并要有分類意識，分別記錄有助于拓展自己觀點(diǎn)的、自己沒想到的以及自己有疑惑的地方。

此外，教師應(yīng)注意設(shè)計(jì)真正體現(xiàn)“合作精神”的學(xué)習(xí)任務(wù)，避免小組合作學(xué)習(xí)淪為個別學(xué)生的“秀場”。比如，在分析《臺階》中“父親”的人物形象時，在引導(dǎo)學(xué)生從本課的“閱讀提示”部分總結(jié)出分析人物形象的方法是抓住細(xì)節(jié)描寫后，教師可以先進(jìn)行示范，結(jié)合課文旁批，與學(xué)生一起品析第19段中一系列的動詞。然后，要求學(xué)生以小組為單位找出其他的細(xì)節(jié)描寫，選擇感觸最深的一處，從多個角度分析品味，并揣摩讀法。小組討論結(jié)束后，要求每組派兩名代表匯報(bào)成果：一人賞析，要說清楚從哪個角度進(jìn)行賞析；一人朗讀，要說出這樣讀的依據(jù)。在小組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)中，課文的閱讀提示與完成學(xué)習(xí)任務(wù)的要求是學(xué)生自讀的腳手架，既提示了解讀文本的方法，也明確了合作學(xué)習(xí)的方向。學(xué)生在問題的引導(dǎo)下合作研讀文本，分析語言形式，理解語句內(nèi)容，體會作者情感，評價人物形象，自覺運(yùn)用分析、評價、創(chuàng)造等高階能力。此外，要求小組匯報(bào)成果時一人賞析一人朗讀，促使學(xué)生認(rèn)真思考與落實(shí)小組分工。

三、引領(lǐng)元認(rèn)知監(jiān)控，扼深度自讀之要

元認(rèn)知監(jiān)控即主體在認(rèn)知過程中，根據(jù)元認(rèn)知體驗(yàn)，運(yùn)用元認(rèn)知知識對認(rèn)知活動進(jìn)行積極的、及時的、自覺的監(jiān)控、調(diào)節(jié)以期達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的過程。提高學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控能力，以學(xué)為中心的課堂才能真正發(fā)生，元認(rèn)知監(jiān)控能力也是學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者和終身學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵。

（一）以精細(xì)化評價促反思

元認(rèn)知監(jiān)控具體包含計(jì)劃、調(diào)控、評價、反思等因素。教師通過提供清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生反思。借助評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生可以更有針對性地反思自己自主閱讀的過程。評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有豐富的維度，使學(xué)生在全方位多角度地反思中提升反思能力。同時，這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)也起到示范作用，學(xué)生在依據(jù)這些評價標(biāo)準(zhǔn)評價已經(jīng)發(fā)生的學(xué)習(xí)過程時，將這些標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化，從而完善了自己的評價體系。通過一次又一次的評價與內(nèi)化，學(xué)生建立起的結(jié)構(gòu)越來越清晰、維度越來越豐富的評價體系，能更有效地監(jiān)控與調(diào)節(jié)自己自主閱讀的過程。

教師組織學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)分析《臺階》中父親的形象，要求學(xué)生選擇感觸最深的人物描寫的細(xì)節(jié)，從多個角度分析品味，并揣摩讀法。在小組代表匯報(bào)學(xué)習(xí)成果后，教師可以請學(xué)生點(diǎn)評。為提高評價的有效性和針對性，教師應(yīng)提供一定的參考標(biāo)準(zhǔn)。如在賞析方面，教師可以提供以下標(biāo)準(zhǔn)：是否講清楚分析的角度；是否符合文意；語言是否文雅。在朗讀方面，教師可以提供以下標(biāo)準(zhǔn)：是否讀得準(zhǔn)確、流暢、有感情；是否貼合文本；是否具有觀賞性。這些評價標(biāo)準(zhǔn)啟發(fā)學(xué)生從內(nèi)容、形式、語言表達(dá)、情感態(tài)度等方面互相評價，同時，也向?qū)W生明確了監(jiān)控與調(diào)節(jié)小組合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)與方向。在小組合作學(xué)習(xí)的過程中，小組成員應(yīng)努力使各成員對文本的內(nèi)容與作者的情感形成比較一致的理解，并共同確定小組學(xué)習(xí)成果的內(nèi)容與表現(xiàn)形式。

需要注意的是，評價不能只發(fā)生在學(xué)習(xí)活動結(jié)束時。新課標(biāo)提倡過程性評價，評價應(yīng)滲透在整個學(xué)習(xí)過程中。教師應(yīng)充分發(fā)揮教育機(jī)制，敏銳察覺評價的時機(jī)，以巧妙的評價語言，提示學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)的漏洞。比如，在學(xué)習(xí)《土地的誓言》時，有學(xué)生認(rèn)為“奔流似的馬群”指當(dāng)時逃亡的人們，“深夜嗥鳴的蒙古狗”指被敵人殘忍殺害的同胞。針對學(xué)生的回答，李明哲老師向這位學(xué)生提出“能把被殘忍殺害的同胞比作‘狗’嗎？”這個問題，促使學(xué)生反思自己的答案，并以“你的想象力很豐富，但想象要結(jié)合課文語境展開”作為評語，既肯定了學(xué)生，也告知其正確的文本解讀的方法。實(shí)際上，這也為學(xué)生提供了調(diào)節(jié)認(rèn)知活動的方法——當(dāng)自己的理解偏離文意，可以再次回到文本中，仔細(xì)體會文意。

（二）以自覺化遷移驗(yàn)新知

學(xué)生經(jīng)過反思，對學(xué)習(xí)過程有了理性的認(rèn)識，豐富和完善了元認(rèn)知知識，也提升了元認(rèn)知體驗(yàn)，此時，教師應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會促使學(xué)生遷移學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生在遷移中檢驗(yàn)新認(rèn)知。遷移被定義為“把在一個情境中學(xué)到的東西遷移到新情境的能力”［11］。在深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者要主動建構(gòu)個人知識體系、深度掌握高階技能并有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中來解決復(fù)雜問題。［2］因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)新的問題情境，促使學(xué)生自覺運(yùn)用元認(rèn)知知識，并在修正與擴(kuò)充學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程中深化反思成果，不斷提高元認(rèn)知能力。

通過學(xué)習(xí)《臺階》，學(xué)生學(xué)會了抓住反映人物性格特征的細(xì)節(jié)描寫分析人物形象的方法，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考《臺階》和《再塑生命的人》這兩篇課文在人物的細(xì)節(jié)描寫上有何不同。通過比較可以發(fā)現(xiàn)，《臺階》對人物的動作、神態(tài)、外貌和語言有更豐富細(xì)致的描寫?！对偎苌娜恕肥且黄宋飩饔?，寫了作者親身經(jīng)歷的事情，作者是一位盲聾人士，她無法直接觀察描寫對象的外貌、動作與神態(tài)，也無法聽到對方的語言，這篇文章所缺少的，恰恰體現(xiàn)了傳記的真實(shí)性——以真實(shí)發(fā)生的人物和事件為基礎(chǔ)。而小說是擬真寫作，是以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來反映社會生活的文學(xué)體裁。因此，分析傳記中的人物形象，可以通過直接解讀文本相關(guān)內(nèi)容來完成，而分析小說中的人物形象，則需要挖掘人物形象的社會意義，這往往與作品的主旨思想有關(guān)。在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境中，學(xué)生紛紛調(diào)動已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，積極探究兩篇文章在人物細(xì)節(jié)描寫上的差異。學(xué)生一邊解決問題，一邊反思分析人物形象的方法，使自己對人物細(xì)節(jié)描寫的認(rèn)識更精細(xì)化，擴(kuò)充了人物描寫的知識，也懂得了傳記和小說的區(qū)別。

總之，教師應(yīng)依循自讀課文的特點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力發(fā)展為旨?xì)w，探索高效的自讀課文教學(xué)樣態(tài)，在合理的教學(xué)設(shè)計(jì)與有效的合作學(xué)習(xí)中聚焦學(xué)生的認(rèn)知素養(yǎng)，讓學(xué)生掌握自主閱讀的策略和方法，享受語文閱讀的樂趣，養(yǎng)成熱愛閱讀的習(xí)慣，為終身閱讀打下基礎(chǔ)。同時，以精細(xì)化的評價促進(jìn)學(xué)生深度反思，并鼓勵學(xué)生知行結(jié)合，創(chuàng)造機(jī)會推動學(xué)習(xí)遷移，實(shí)現(xiàn)以思導(dǎo)行，以行促思，不斷提高學(xué)生的反思素養(yǎng)。如是，自讀課文的深度學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］王亞南.元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)、功能與開發(fā)［J］.南京師大學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2004（01）.

［2］李松林，賀慧，張燕.深度學(xué)習(xí)究竟是什么樣的學(xué)習(xí)［J］.教育科學(xué)研究，2018（10）.

［3］汪玲，郭德俊.元認(rèn)知的本質(zhì)與要素［J］.心理學(xué)報(bào)，2000（04）.

［4］（法）阿爾貝·加繆.西西弗神話［M］.袁筱一，譯.長沙：湖南人民出版社，2021：120-121.

［5］何克抗.教學(xué)支架的含義、類型、設(shè)計(jì)及其在教學(xué)中的應(yīng)用——美國《教育傳播與技術(shù)研究手冊（第四版）》讓我們深受啟發(fā)的亮點(diǎn)之一［J］.中國電化教育，2017（04）.

［6］柳武妹，王雪楓，嚴(yán)燕.元認(rèn)知體驗(yàn)：消費(fèi)者行為研究的重要理論基石［J］.外國經(jīng)濟(jì)與管理，2019（11）.

［7］吳永軍.關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識［J］.七彩語文（中學(xué)語文論壇），2019（02）.

［8］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：45.

［9］楊向東.如何基于核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)教學(xué)案例［N］.中國教育報(bào)，2018-5-30.

［10］語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”：北京師范大學(xué)王寧教授訪談［J］.語文建設(shè)，2019（01）.

［11］（美）約翰·D.布蘭思福特，安·L.布朗，羅德尼·R.科金，等.人是如何學(xué)習(xí)的［M］.程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：45.

［作者簡介］冼敏怡（1993），女，浙江海洋大學(xué)師范學(xué)院碩士研究生，從事中學(xué)語文教學(xué)研究。