摘要：提升中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)工作的勝任力是降低未成年人極端事件發(fā)生率、構(gòu)建平安校園的重要舉措。針對此，考察了311位中小學(xué)心理教師的危機(jī)干預(yù)勝任力水平（包括專業(yè)知識與技能、工作態(tài)度、自我發(fā)展和個(gè)人品質(zhì)四個(gè)維度），以及危機(jī)干預(yù)工作中所面臨的阻礙。結(jié)果表明，中小學(xué)心理教師在危機(jī)干預(yù)工作中面臨著來自學(xué)校、學(xué)生家長及自身等多方面的阻礙，其危機(jī)干預(yù)勝任力的整體水平有待提高。由此，從危機(jī)干預(yù)勝任力的提升及家校社協(xié)同合作層面提出優(yōu)化中小學(xué)校危機(jī)干預(yù)工作的建議與對策。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)心理教師；危機(jī)干預(yù)；勝任力；現(xiàn)實(shí)阻礙

中圖分類號：G44文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-2684（2025）03-0010-07

一、引言

當(dāng)前，隨著社會的發(fā)展變化，中小學(xué)生的成長環(huán)境也越來越復(fù)雜。當(dāng)他們面對學(xué)業(yè)壓力、家庭矛盾等困境時(shí)，可能會因應(yīng)對能力和可使用資源的不足而出現(xiàn)心理失調(diào)，從而導(dǎo)致心理危機(jī)。近幾年，中小學(xué)生心理危機(jī)事件頻發(fā)，自殘、自殺和校園暴力等問題頻繁見諸報(bào)端，引起國家和整個(gè)社會層面的關(guān)注。

2021年5月25日，教育部審議通過的《未成年人學(xué)校保護(hù)規(guī)定》中第三十二條明確規(guī)定學(xué)校應(yīng)建立學(xué)生心理健康問題的早期發(fā)現(xiàn)和及時(shí)干預(yù)機(jī)制[1]。同年，教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生心理健康管理工作的通知》要求學(xué)校做好心理健康測評工作，強(qiáng)化日常預(yù)警防控，加強(qiáng)心理輔導(dǎo)服務(wù)，提升教師的危機(jī)發(fā)現(xiàn)能力和日常輔導(dǎo)水平；通過建構(gòu)家校協(xié)同干預(yù)機(jī)制，爭取專業(yè)機(jī)構(gòu)協(xié)作支持，妥善做好學(xué)生突發(fā)事件的善后工作，提高心理危機(jī)事件干預(yù)處置能力[2]。

2023年4月，教育部、國家衛(wèi)生健康委等十七部門聯(lián)合印發(fā)的《全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)生心理健康工作專項(xiàng)行動計(jì)劃（2023—2025年）》指出要健全健康教育、監(jiān)測預(yù)警、咨詢服務(wù)、干預(yù)處置“四位一體”的學(xué)生心理健康工作體系[3]，包括加強(qiáng)心理危機(jī)干預(yù)處置，及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生嚴(yán)重的心理健康問題，暢通“預(yù)防—轉(zhuǎn)介—干預(yù)—就醫(yī)”通道，及時(shí)轉(zhuǎn)介、診斷、治療，等等。

以上文件充分體現(xiàn)了國家對學(xué)生心理健康問題的關(guān)注和重視，也反映出當(dāng)前心理健康教育工作的重要性，尤其是心理危機(jī)工作的緊迫性。其中，提升中小學(xué)心理健康教育教師（下文簡稱“心理教師”）危機(jī)干預(yù)工作的勝任力是提升該項(xiàng)工作效能、降低極端事件發(fā)生率的重要舉措。

目前，針對心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力的實(shí)證研究比較匱乏，相關(guān)研究多集中在對心理教師工作勝任力的探究上。國外的學(xué)校心理健康教育工作當(dāng)前已形成較為完整、完善的制度體系[4-5]，工作者的角色定位明確，專業(yè)化程度高。在國外，成為學(xué)校心理工作者需要擁有高水平的專業(yè)知識與技能以及特定的人格品質(zhì)。例如，美國國家心理學(xué)聯(lián)合委員會規(guī)定心理教師需要具備良好的專業(yè)基礎(chǔ)及邏輯推理能力、人際交往能力、測量評估能力等[5]。我國對中小學(xué)心理教師勝任力的研究起步略晚，近些年，學(xué)者們在借鑒國外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)中國實(shí)情研究構(gòu)建了一些本土化的心理教師勝任力模型。例如，陳虹和葉一舵[6]提出心理教師應(yīng)具備六方面的勝任力，即學(xué)校心理健康教育觀念，能體現(xiàn)職業(yè)特點(diǎn)的人格特質(zhì)，扎實(shí)的專業(yè)知識、專業(yè)技能或能力，專業(yè)職責(zé)和專業(yè)道德，職業(yè)個(gè)性傾向和自我認(rèn)同。王智和張大均[7]通過行為事件訪談等方法，歸納出學(xué)校心理教師素質(zhì)的構(gòu)成要素，主要包括專業(yè)知識、普通文化知識、宜人性、盡責(zé)性、職業(yè)價(jià)值觀、學(xué)生觀、評估反思能力、協(xié)作溝通能力、專業(yè)發(fā)展能力九個(gè)維度。鄧林園和王美璇[8]采用半結(jié)構(gòu)化訪談和編碼分析，提取出中學(xué)心理教師核心勝任力的四個(gè)維度，分別是基本技能、工作態(tài)度、自我發(fā)展和個(gè)人品質(zhì)。

在探究心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力的文獻(xiàn)中，肖京林[9]對高校輔導(dǎo)員的心理危機(jī)干預(yù)能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了實(shí)證研究，初步構(gòu)建了高校輔導(dǎo)員心理危機(jī)干預(yù)能力核心結(jié)構(gòu)——人格特質(zhì)、同理心、能力和知識。張瑤萱、周婷和李佳佳等[10]以能力素質(zhì)模型為基礎(chǔ)，采用文獻(xiàn)研究的方法，對高校輔導(dǎo)員的心理健康教育工作勝任力進(jìn)行建構(gòu)，其中危機(jī)干預(yù)能力部分包括明確自身角色定位、危機(jī)識別、初步輔導(dǎo)溝通及與專業(yè)人員的配合轉(zhuǎn)介。凌霄和童婷[11]根據(jù)勝任力模型，結(jié)合對133名中小學(xué)心理教師的調(diào)查和訪談，歸納出中小學(xué)心理教師的危機(jī)干預(yù)勝任力包括六個(gè)方面，即危機(jī)干預(yù)知識與倫理、態(tài)度與信念、識別與評估、干預(yù)與轉(zhuǎn)介、協(xié)同與管理、自我調(diào)節(jié)與效能感。

綜上所述，不難發(fā)現(xiàn)，我國在心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力領(lǐng)域的研究還處于起步探索階段，現(xiàn)有的關(guān)于中小學(xué)心理教師勝任力的研究絕大部分是從學(xué)校心理健康教育全局工作出發(fā)的，雖然這類研究可以讓我們從宏觀和整體上對心理教師的勝任力需求有所把握，但過于籠統(tǒng)、寬泛，缺乏對心理健康教育工作中不同方面勝任力的深入探究和分析。例如，上好心理課程所需要的勝任力與進(jìn)行心理危機(jī)干預(yù)所需要的勝任力是大不相同的。危機(jī)干預(yù)作為心理健康教育的重要組成部分，工作者更需要明確工作范圍，擁有較強(qiáng)的勝任力。當(dāng)前，該領(lǐng)域的研究多以高校輔導(dǎo)員和教師為研究對象，針對中小學(xué)教師的相關(guān)研究少之又少。為此，本研究對當(dāng)前中小學(xué)心理教師在危機(jī)干預(yù)方面的勝任力現(xiàn)狀進(jìn)行全面深入的調(diào)查，并探討未來中小學(xué)管理者和危機(jī)干預(yù)主要參與者在此項(xiàng)工作上的改進(jìn)方向。

二、研究方法

（一）研究對象

采用隨機(jī)取樣法，對江西及周邊省市的中小學(xué)心理教師進(jìn)行問卷調(diào)查，回收問卷317份。無效問卷的剔除標(biāo)準(zhǔn)為答題時(shí)間短于基本答題時(shí)長，最終得到有效問卷311份，有效回收率98.11%。具體情況見表1。

（二）研究工具

參考已有的心理教師勝任力模型劃分標(biāo)準(zhǔn)[8，12-13]，

結(jié)合中小學(xué)心理危機(jī)干預(yù)工作的實(shí)際內(nèi)容和特征[14]，將危機(jī)干預(yù)勝任力特征劃分為四個(gè)部分，分別是專業(yè)知識與技能、工作態(tài)度、自我發(fā)展、個(gè)人品質(zhì)。依據(jù)研究團(tuán)隊(duì)前期已開展的調(diào)研情況，自編問卷“中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)的勝任力情況調(diào)查”。研究者咨詢、訪談了多名學(xué)校心理學(xué)研究人員，對問卷進(jìn)行了多次研討預(yù)測和修改，最終形成的中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)的勝任力情況調(diào)查問卷能夠較為準(zhǔn)確、客觀、全面地呈現(xiàn)調(diào)查情況。本研究中，該問卷的Cronbach'sα系數(shù)為0.948，表明信度良好，項(xiàng)目之間有較高的內(nèi)部一致性。

該問卷由兩個(gè)部分組成，第一部分主要調(diào)查中小學(xué)心理教師在處理學(xué)生危機(jī)事件方面的勝任力水平，包括四個(gè)維度、六個(gè)項(xiàng)目。其中專業(yè)知識與技能維度指進(jìn)行心理危機(jī)干預(yù)時(shí)需要具備的一系列知識和能力，包括危機(jī)干預(yù)專業(yè)知識、危機(jī)輔導(dǎo)技能、識別鑒別能力、應(yīng)對能力、組織協(xié)調(diào)能力及自我調(diào)節(jié)能力。工作態(tài)度維度指在開展危機(jī)干預(yù)工作中所表現(xiàn)出來的態(tài)度和行為方式，包括責(zé)任感、平等尊重、奉獻(xiàn)精神和工作熱情。自我發(fā)展維度指為了提升自己應(yīng)對危機(jī)干預(yù)的能力，個(gè)體有意識地不斷學(xué)習(xí)、評估反思和創(chuàng)造性運(yùn)用習(xí)得的知識和經(jīng)驗(yàn)。個(gè)人品質(zhì)維度指處理危機(jī)事件時(shí)所表現(xiàn)出的耐心、堅(jiān)韌性、積極樂觀等內(nèi)在特質(zhì)。采用李克特五級計(jì)分法，分?jǐn)?shù)越高表明教師在處理學(xué)生危機(jī)事件方面的勝任力水平越高。第二部分主要調(diào)查心理教師在危機(jī)干預(yù)方面的困難或阻礙。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

使用問卷星收集數(shù)據(jù)，使用SPSS23.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

（一）中小學(xué)心理教師心理危機(jī)干預(yù)勝任力情況的描述性統(tǒng)計(jì)

調(diào)查顯示，中小學(xué)心理教師在處理學(xué)生危機(jī)事件方面的勝任力（以下簡稱“危機(jī)干預(yù)勝任力”）均分為3.88分（中位數(shù)為3.00分），專業(yè)知識與技能、工作態(tài)度、自我發(fā)展、個(gè)人品質(zhì)四個(gè)維度的均值依次為3.26、4.14、4.16、3.98。具體情況詳見表2。

從表2可見，專業(yè)知識與技能維度均分最低，僅3.26分，只超出中位數(shù)0.26分。其中，權(quán)責(zé)邊界意識項(xiàng)目為該維度最低分，為2.68分，低于中位數(shù)0.68分。危機(jī)干預(yù)專業(yè)知識、識別鑒別能力和自我調(diào)節(jié)能力等項(xiàng)目得分略高。

工作態(tài)度維度和自我發(fā)展維度均分最高，依次為4.14分、4.16分。個(gè)人品質(zhì)維度均分為3.98分，其中，耐心、親和力等項(xiàng)目得分接近或超過4.00分，但生活閱歷和體能這兩個(gè)項(xiàng)目得分不高，分別為3.70分和3.53分。

（二）中小學(xué)心理教師心理危機(jī)干預(yù)勝任力情況的差異分析

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)探究中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力在專兼職上的差異。結(jié)果如表3所示，專業(yè)知識與技能維度、自我發(fā)展維度上的差異顯著，具體表現(xiàn)為專職心理教師在這兩個(gè)維度上的得分顯著高于兼職心理教師。

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)探究中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力在是否為心理學(xué)專業(yè)上的差異。結(jié)果如表4所示，在專業(yè)知識與技能維度上差異顯著，心理學(xué)專業(yè)出身的教師在該維度上的得分顯著高于非心理學(xué)專業(yè)教師。

采用方差分析檢驗(yàn)中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力在工作年限上的差異。結(jié)果如表5所示，在專業(yè)知識與技能維度上，從事心理工作10年以上教師的得分顯著高于其他教師；從事心理工作3～5年和6～10年的教師沒有顯著差異，但兩者均顯著高于從事心理工作3年以下的教師。在工作態(tài)度和自我發(fā)展維度上，從事心理工作10年以上教師的得分顯著高于工作3年以下和工作6～10年的教師。在個(gè)人品質(zhì)維度上，從事心理工作3～5年和10年以上教師的得分顯著高于工作3年以下的教師。

（三）中小學(xué)心理教師在危機(jī)干預(yù)工作中面臨的阻礙

調(diào)查顯示，中小學(xué)心理教師在危機(jī)干預(yù)工作中，會遇到來自學(xué)校、家長、自身等多方面的限制或者阻礙。來自學(xué)校和家長方面的阻礙占比最大（分別是86.71%和89.56%）。學(xué)校方面的阻礙主要有：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)部門不重視（82.89%），工作人手配置不足（81.23%），班主任和其他教師不配合、溝通不暢（73.59%），缺乏經(jīng)費(fèi)支持（67.22%），家校協(xié)作功能沒有充分發(fā)揮（67.17%），學(xué)校危機(jī)干預(yù)網(wǎng)絡(luò)健全度低（64.54%），后期追蹤反饋渠道不通暢（56.94%），學(xué)校部門權(quán)責(zé)不清（56.40%）。家長方面的阻礙主要有：家庭對學(xué)生心理問題的重視程度低（92.49%）；家長對心理危機(jī)的接受度低、有病恥感（86.76%），難以溝通（83.91%），不遵循醫(yī)囑私自讓孩子停藥或停止治療（62.10%）。心理教師自身方面的阻礙有：危機(jī)干預(yù)專業(yè)水平不夠（79.97%），缺少專業(yè)督導(dǎo)和培訓(xùn)（77.34%），相關(guān)經(jīng)驗(yàn)不足（67.46%），沒有充足時(shí)間去提升專業(yè)能力或妥善處理工作（65.13%）。其他方面的原因有：缺乏社會支持（69.85%），轉(zhuǎn)介渠道不明確（57.86%）。

四、討論與建議

第一，構(gòu)建具有針對性的危機(jī)干預(yù)勝任力模型，明確心理危機(jī)干預(yù)工作者的角色定位和必備能力。

心理教師工作領(lǐng)域廣泛，心理課堂教學(xué)、心理咨詢和心理危機(jī)干預(yù)三方面的工作職能大不相同，因此心理教師的危機(jī)干預(yù)勝任力無法完全等同于心理健康教育工作勝任力。目前，業(yè)界尚未對心理危機(jī)干預(yù)工作者作出統(tǒng)一、明確的角色定位，也未構(gòu)建出具有針對性的危機(jī)干預(yù)勝任力模型，因此導(dǎo)致許多心理教師在開展危機(jī)干預(yù)工作時(shí)容易陷入“角色定位模糊”和“工作難以勝任”的困境。本研究數(shù)據(jù)結(jié)果中也有類似體現(xiàn)，例如在專業(yè)知識與技能維度上，權(quán)責(zé)邊界意識項(xiàng)目得分最低，且低于中位數(shù)水平，這反映出心理教師對與自身工作角色相關(guān)的權(quán)責(zé)和職能認(rèn)識比較模糊。另外，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校各部門在處理學(xué)生危機(jī)事件時(shí)的權(quán)責(zé)不清、分工不明確，個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)和教師對于本應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任一味推諉。這樣的現(xiàn)狀使得心理教師難以聚焦危機(jī)干預(yù)的著力點(diǎn)，甚至因工作引起了不必要的糾紛。因此，有必要構(gòu)建統(tǒng)一、有針對性的危機(jī)干預(yù)勝任力模型。

目前，關(guān)于中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力的研究，僅有凌霄和童婷[11]這一項(xiàng)同類研究。該研究與本研究采用的方法相同，也是以教師為研究對象，通過調(diào)查和訪談，歸納出中小學(xué)心理教師的危機(jī)干預(yù)勝任力項(xiàng)目，研究對象單一，研究方法傳統(tǒng)。此外，還有少量針對高校輔導(dǎo)員的心理危機(jī)干預(yù)勝任力研究，但進(jìn)展緩慢，沒有形成一致的危機(jī)干預(yù)勝任力標(biāo)準(zhǔn)，并且鑒于中小學(xué)生和大學(xué)生的學(xué)情差異，這些研究也僅能作為參考。極少的文獻(xiàn)數(shù)量及較為傳統(tǒng)、單一的研究方法、研究對象都不足以形成完整的、可信度高的心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力模型。

鑒于學(xué)生心理危機(jī)影響因素多重性、發(fā)展過程的復(fù)雜性和結(jié)果多樣性的特點(diǎn)，要想構(gòu)建中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力模型，還需要進(jìn)一步深入、細(xì)化、全面地探究。未來，應(yīng)該注重從多個(gè)角度進(jìn)行探究，采取360度評價(jià)體系（即學(xué)生、家長、同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等不同群體的綜合評價(jià)），并且采用多種研究方法，定量和定性相結(jié)合，將危機(jī)干預(yù)的鮮明特征進(jìn)行概括整理，以構(gòu)建出更加完善、全面、有針對性的心理危機(jī)干預(yù)勝任力模型。

第二，中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)的專業(yè)素養(yǎng)有待提升，學(xué)校需要對其進(jìn)行體系化的選拔和考核。

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有32.15%的心理教師具有心理學(xué)專業(yè)背景，專職心理教師僅占38.6%，略低于以往的調(diào)查研究[14-15]。此外，數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，中小學(xué)心理教師在危機(jī)干預(yù)勝任力水平的四個(gè)維度上，專業(yè)知識與技能項(xiàng)目的得分最低，心理學(xué)專業(yè)出身的心理教師的專業(yè)知識與技能水平高于非心理學(xué)專業(yè)出身的心理教師；專職心理教師的專業(yè)知識與技能水平高于兼職心理教師。這反映出一個(gè)普遍情況，即廣大中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)的專業(yè)素養(yǎng)有待提升，缺乏心理學(xué)理論知識和危機(jī)干預(yù)處理能力會嚴(yán)重拉低教師危機(jī)干預(yù)的勝任水平；參加過正規(guī)、系統(tǒng)的專業(yè)研修的心理教師更勝任危機(jī)干預(yù)工作。

我國中小學(xué)心理健康教育起步較晚，心理危機(jī)干預(yù)工作更甚，學(xué)校心理危機(jī)干預(yù)工作者的選拔和考核制度正處在探索階段，沒有形成體系制度。國外的心理危機(jī)干預(yù)工作是由心理健康臨床工作者承擔(dān)，一般都要通過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)、工作技能及實(shí)習(xí)等培訓(xùn)，只有通過培訓(xùn)才能正式成為危機(jī)干預(yù)工作者。而在我國，學(xué)校心理健康教育工作未有明確分工，一些從事危機(jī)干預(yù)的教師并非心理學(xué)專業(yè)出身，未接受過正規(guī)、系統(tǒng)的培訓(xùn)且無危機(jī)干預(yù)的工作經(jīng)驗(yàn)。他們對于學(xué)生危機(jī)行為的認(rèn)識存在誤區(qū)，缺乏對突發(fā)危機(jī)事件的風(fēng)險(xiǎn)意識，對學(xué)生心理障礙的識別、心理危機(jī)的判斷能力較弱，組織、協(xié)調(diào)應(yīng)對危機(jī)的能力不足，一些不當(dāng)行為甚至?xí)o危機(jī)干預(yù)工作造成負(fù)面影響，這大大降低了心理危機(jī)干預(yù)的實(shí)效性，不利于該項(xiàng)工作的長遠(yuǎn)發(fā)展和系統(tǒng)管理。針對此，學(xué)校需要從專業(yè)背景、技能掌握等方面選拔高素質(zhì)、高勝任力的人員，并且加強(qiáng)考核，做到“能崗匹配”，逐漸建立起系統(tǒng)的晉升考核制度。

第三，嘗試區(qū)域內(nèi)跨校間的協(xié)作，根據(jù)心理教師的不同需求提供專項(xiàng)培訓(xùn)，提升危機(jī)干預(yù)培訓(xùn)的有效性。

在中小學(xué)心理教師危機(jī)干預(yù)勝任力的年限差異比較中發(fā)現(xiàn)，從事心理健康教育工作10年以上的資深教師在危機(jī)干預(yù)勝任力四個(gè)維度上的得分均顯著高于工作不足三年的新手型教師。這與以往研究結(jié)果一致[8，16]，表明教師要想具備高水平的危機(jī)干預(yù)勝任力，就需要在工作中不斷地學(xué)習(xí)知識、積累經(jīng)驗(yàn)。

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于單一學(xué)校心理危機(jī)干預(yù)工作實(shí)施的局限性，有一半以上的心理教師認(rèn)為自身危機(jī)干預(yù)專業(yè)度不夠，缺少專業(yè)督導(dǎo)和培訓(xùn)，相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，以及在工作中人手不足、孤立無援等。針對這些現(xiàn)實(shí)情況，當(dāng)?shù)亟逃块T可嘗試區(qū)域內(nèi)的跨校協(xié)作，創(chuàng)建區(qū)域心理危機(jī)干預(yù)交流平臺，根據(jù)心理教師的需求提供專項(xiàng)培訓(xùn)。具體如下：（1）在理論學(xué)習(xí)模塊，定期開展系統(tǒng)性的主題研修培訓(xùn)，由區(qū)域教育部門請高校專家導(dǎo)師、精神衛(wèi)生部門人員和社會服務(wù)人員等主講，主題包括基礎(chǔ)心理健康教育知識、常見心理問題的識別和診斷、個(gè)體心理輔導(dǎo)理論與技術(shù)、危機(jī)干預(yù)工作的理念和職責(zé)、危機(jī)干預(yù)工作的倫理操守等。精準(zhǔn)的主題培訓(xùn)有利于短期高效地提升心理教師的專業(yè)知識水平，完善危機(jī)干預(yù)的知識結(jié)構(gòu)與理論體系。（2）在實(shí)踐技能模塊，開展區(qū)域內(nèi)的研訓(xùn)，如案例教學(xué)、實(shí)務(wù)訓(xùn)練、危機(jī)工作督導(dǎo)復(fù)盤等，加強(qiáng)心理危機(jī)干預(yù)技能訓(xùn)練、突發(fā)事件心理應(yīng)急演練，加深教師對所學(xué)知識的理解，促進(jìn)理論與實(shí)踐的融會貫通。打破單兵作戰(zhàn)的困境，尋求資源聯(lián)動的培養(yǎng)模式，不僅能高效提升心理教師的危機(jī)干預(yù)勝任力，也便于各校在危機(jī)事件發(fā)生時(shí)進(jìn)行整體協(xié)作，分擔(dān)單校壓力，提升危機(jī)處理成效。

第四，關(guān)注心理教師在危機(jī)干預(yù)工作中的個(gè)人特質(zhì)。

上海的一項(xiàng)調(diào)查顯示，在發(fā)生校園危機(jī)事件時(shí)僅有38.4%的心理教師會及時(shí)介入，全程參與實(shí)施心理干預(yù)；部分參與的有40.6%；不參與的21.0%[17]。這從側(cè)面反映出心理教師對危機(jī)干預(yù)工作的責(zé)任感、奉獻(xiàn)精神、工作熱情等方面的不足。

中國臺灣學(xué)者馮觀富[18]在《輔導(dǎo)原理與實(shí)務(wù)》中指出，心理從業(yè)者必須具有獨(dú)特的人格特質(zhì)，包括對輔導(dǎo)工作熱情并有興趣、身心成熟、對來訪者真誠、對細(xì)節(jié)敏感、學(xué)問淵博、富有活力、情緒穩(wěn)定[19]。心理教師在處理危機(jī)事件的過程中也需要如親和力、耐心、工作熱情、責(zé)任感、學(xué)習(xí)力等人格特質(zhì)的參與，親和力、耐心能幫助心理教師在緊急事件發(fā)生時(shí)更好地安撫當(dāng)事人的情緒；豐富的生活閱歷、較高的自我效能感和問題解決能力有助于心理教師在處理緊急情況時(shí)臨危不亂、條理清晰。因此，學(xué)校和教育部門應(yīng)開展心理教師素質(zhì)和修養(yǎng)培訓(xùn)，挖掘、培養(yǎng)他們優(yōu)秀的個(gè)人特質(zhì)。

第五，構(gòu)建高效的家校社協(xié)同機(jī)制，實(shí)現(xiàn)資源有效整合，共筑平安校園。

學(xué)校開展心理危機(jī)預(yù)防與干預(yù)工作的責(zé)任和意義重大，但在落實(shí)過程中又存在諸多難題。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)心理教師認(rèn)為除了自身能力不足、經(jīng)驗(yàn)不夠，學(xué)校、家庭、社會層面的一些因素也影響著危機(jī)干預(yù)工作的成效。

在學(xué)校層面，本次調(diào)查中，有82.89%的心理教師認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、有關(guān)部門不夠重視危機(jī)干預(yù)工作；64.54%的心理教師認(rèn)為所在學(xué)校危機(jī)干預(yù)網(wǎng)絡(luò)不夠健全。對此學(xué)校管理者應(yīng)高度重視危機(jī)干預(yù)工作，建立健全危機(jī)干預(yù)工作機(jī)制。成立危機(jī)干預(yù)領(lǐng)導(dǎo)小組，小組成員由主要管理者、心理教師、班主任代表、生活教師代表、后勤保障人員組成。危機(jī)干預(yù)工作體系中需要明確各部門的職責(zé)，打通各部門的溝通渠道，統(tǒng)一調(diào)配人、財(cái)、物，使學(xué)生得到及時(shí)的救助和疏導(dǎo)。此外，學(xué)校管理者還應(yīng)重視心理教師在危機(jī)干預(yù)工作中的核心地位，給予他們特定的津貼和福利，減少他們的行政工作，合理發(fā)放危機(jī)干預(yù)工作經(jīng)費(fèi)等，使他們能夠有更多的時(shí)間、精力投入到危機(jī)干預(yù)工作中。

在家長層面，本次調(diào)查中，有一半以上心理教師認(rèn)為多數(shù)家長對危機(jī)干預(yù)工作的配合和支持度還需要提升。一方面，學(xué)生的心理健康問題受家庭因素影響，父母的不良教養(yǎng)方式會增加孩子出現(xiàn)心理危機(jī)的可能性[19]；另一方面，部分家長的心理健康意識薄弱，缺乏危機(jī)應(yīng)對能力，有些家長只關(guān)注學(xué)習(xí)成績，不在意孩子的心理需求，當(dāng)孩子出現(xiàn)心理問題時(shí)一味否認(rèn)、不配合治療，這些都會成為危機(jī)干預(yù)工作中的絆腳石。對此，學(xué)校應(yīng)主動構(gòu)建家校聯(lián)動機(jī)制，與家長建立互信互助的良好合作關(guān)系。具體措施包括：普及《中華人民共和國精神衛(wèi)生法》等相關(guān)法律法規(guī)，介紹心理問題的識別與應(yīng)對方法，讓家長了解自身在孩子心理危機(jī)干預(yù)中的責(zé)任和義務(wù)，督促家長關(guān)注孩子的心理健康并采取適當(dāng)?shù)男袆?；與家長建立良好的信息共享機(jī)制，打通家校之間的雙向溝通渠道，及時(shí)反饋學(xué)生的心理狀況和干預(yù)方案，確保家長及時(shí)獲取必要的信息以作出有效的干預(yù)[20]。

在社會層面，本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有69.85%的心理教師認(rèn)為危機(jī)干預(yù)工作缺乏社會支持，有57.86%的心理教師認(rèn)為轉(zhuǎn)介渠道不明確。研究表明，美國的學(xué)校依靠教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和公共衛(wèi)生等領(lǐng)域的專業(yè)人員，聯(lián)合醫(yī)療機(jī)構(gòu)、精神健康研究中心、政府危機(jī)管理部門等機(jī)構(gòu)建立起了一體化服務(wù)體制，應(yīng)對心理危機(jī)事件[21]。借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)，我國政府和教育部門也應(yīng)出臺一些前瞻性的政策，借助社會資源推進(jìn)學(xué)校心理危機(jī)干預(yù)工作，例如加強(qiáng)醫(yī)教結(jié)合項(xiàng)目，通過醫(yī)院與學(xué)校的合作搭建融通式心理危機(jī)鑒定與干預(yù)平臺，做好心理危機(jī)學(xué)生的評估和干預(yù)工作，為心理危機(jī)學(xué)生開辟轉(zhuǎn)介渠道，讓他們能夠得到及時(shí)有效的診療。學(xué)校還可以與公安機(jī)關(guān)合作，邀請相關(guān)人員定期來校為師生科普必要的危機(jī)應(yīng)對常識和相應(yīng)的法律法規(guī)，社區(qū)和康養(yǎng)機(jī)構(gòu)也可以提供一定的幫助?？傊瑢W(xué)校應(yīng)充分利用社會資源，與多部門協(xié)同合作，為校園心理危機(jī)干預(yù)工作提供專業(yè)化、全面的服務(wù)與支持。

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編輯/于洪終校/石雪