張仁春

【摘要】 探究性活動是一種和諧的多邊互動行為，在具體運用時只有做到探究有“法”、探究有“度”，探究于無形才能夠?qū)⑻骄恐柏S盈”體現(xiàn)出來. 本文以小學數(shù)學教學為實踐，對探究活動如何實現(xiàn)“多維目標”的達成進行了研究與思考.

【關(guān)鍵詞】 小學數(shù)學；探究活動；無形；多維目標

探究性活動為數(shù)學課堂注入了“活水”，很多教師組織探究性活動都頗有心得，或分層推進；或問題引導(dǎo)；或穩(wěn)扎穩(wěn)打；或設(shè)疑激趣，讓小學生時時有柳暗花明之樂，曲徑通幽之喜，妙手偶得之趣. 然而在反復(fù)實踐與運用中，仍不免突顯出很多問題與缺憾，單一化、形式化、表面化，這些都使探究性活動的有效性得到極大抑制. 如何讓探究性活動達到有效的“境界”，筆者認為只有做到探究有“法”、探究有“度”，探究于無形才能夠?qū)⑻骄恐柏S盈”體現(xiàn)出來. 本文以小學數(shù)學教學為實踐，對探究活動如何實現(xiàn)“多維目標”的達成進行了研究與思考.

一、讓探究活動張弛有“度”

新教材中的知識并非都適用于學生進行深入探究，一些內(nèi)容教師可以直接告知，而有的內(nèi)容則需要淺嘗輒止的探究即可，“失度”探究不但浪費時間，更會讓學生無所適從. 因此，教師在教學內(nèi)容的取舍上，教學方法的選擇上，教學活動的設(shè)計上如果想使探究性活動能夠更加有效而深入的展開，“度”起著關(guān)鍵作用. “度”即把握學生認知的“臨界點”，讓學生始終能夠處于穩(wěn)定的、主動探究狀態(tài)的一個標準. 如在教小學生初步認識“乘法”時，當學生已經(jīng)對相同加數(shù)的計算方法有了一定認識之后，教師可以讓學生嘗試自行解決關(guān)于“一只盤子里放3個蘋果，8只盤子里放多少蘋果？”的問題. 學生很快會列出同樣的算式，即8個3相加. 但是在列式過程中很多小學生會無意之中“添加”一些“小動作”：有的會一下子寫出好幾個3，然后再回過頭來數(shù)還缺幾個；有的則一邊列式一邊數(shù)3的個數(shù). 這說明這種列式方法讓小學生覺得有些復(fù)雜和繁瑣，這時教師借機引導(dǎo)學生們想一想：有沒有比較簡單的列式方法？這時一些小學生會出現(xiàn)寫出2個或者是3個3相加，并在算式后寫上“等等”的字樣. 老師提出問題所在，這種寫法雖然看似簡單，但不能夠體現(xiàn)出8個3相加的意義？怎樣改正？學生們略作思考，想到了將算式用括號括起來，然后括號外面寫個“8”. 根據(jù)新的算式，教師讓學生進行思辨，“8”是不是可以改成“9”或者是“12”？“3”是否可以寫成“5”、“6”等其他數(shù)？乘法的定義與意義漸漸浮出水面. 這時讓學生們再認識一個全新的、特殊的符號“×”，學生的探究活動圓滿結(jié)束. 從上述案例中可以看出，從加法到乘法的創(chuàng)造過程完全交給小學生來自己完成，而這個過程并非學生進行邏輯和推算而來，是完全憑借小學生的已有經(jīng)驗并順應(yīng)事物發(fā)展的自然規(guī)律演繹得來，這種探究省略了運算符號枯燥而漫長的認識過程，雖不深入但卻使小學生的思維始終處于一種主動活躍的狀態(tài).

二、讓探究活動合理合“法”

探究活動的主體是小學生，因此一切探究性活動的展開都應(yīng)以小學生的情感、認知為基礎(chǔ)，探究活動首先要與讓小學生感到“情理相通”，然后采取與小學生認知規(guī)律相得益彰的方法，做到讓探究雖有難度，但合理合“法”. 如為低年級學生提供更多含有豐富色彩和動感十足的探究活動；引導(dǎo)高年級學生學會通過觀看“網(wǎng)絡(luò)圖”進行探究，等等. 要時刻關(guān)注學生潛在的發(fā)展，對學生的學習已經(jīng)到達何種程度，活動之后能夠得到怎樣的提升等問題做到“心中有數(shù)”，從而選擇適宜的內(nèi)容與方法. 如在讓學生探究正方體的合成時，如果通過畫的方法讓學生將六個相同正方形一一畫出來，再組合成正方體，不但會占用很多時間，而且無法讓學生感受到正方體的立體效果. 這時可以讓學生用紙撕出不同的形狀，然后進行拼接，看能不能拼出一個正方體，這樣的探究效果顯然會更好. 尤其是這些看似十分簡單的材料，為學生在規(guī)律的探究中提供了一個最為直觀且形象的觀察點，這種集動手、動腦等多種形式于一體的方法，無疑與小學生喜歡游戲、圖片等認知特點十分契合，這給他們的探究行為添加了更多的樂趣，其效果顯而易見.

三、讓探究活動生成無“形”

何為探究的“最高境界”，就是于不露痕跡于無形之中將學生引入探究之“門”，讓學生不但能夠親歷探究的全過程，獲取相應(yīng)的技能與知識，更能夠于探究之中成就完整的人格. 教師的全部智慧就是能夠于課堂之中預(yù)見具有一定“探索”價值的教學內(nèi)容，提高生成的“資源”，將探究引入深處，從而激發(fā)小學生的思維碰撞和思想交流. 如在學習“平行四邊形面積”時，教師給出一張平行四邊形的圖讓學生獨立探究：“通過什么方法你能夠計算出該平行四邊形的面積？”學生思考之后給出兩個答案：

教師問題引導(dǎo)：①同學們都是采取了通過計算長方形面積方法進而求出最后結(jié)果，那么為什么會有兩個不同答案？哪個是正確的？（教師把握好生成，并通過問題突顯出來，使探究活動更廣更深）②哪里出現(xiàn)了問題？什么決定了平行四邊形的面積？正確的計算方法應(yīng)該是怎樣的？（使學生回歸正確的探究方向，探求問題之后隱藏的數(shù)學本質(zhì)）.

探究性活動應(yīng)該是一種和諧的多邊互動行為. 如同詩詞講究以境界為上，教學亦是如此，只有當探究性活動為數(shù)學課堂營造出了深入學習的境界，才能夠稱之為好的活動，有效的活動. 教師的智慧在于讓探究如一眼清泉，緩緩流入學生心中，為數(shù)學課堂譜寫一曲和諧之歌.

【參考文獻】

[1]邵長江. 探究性學習在小學數(shù)學教學中的應(yīng)用分析[J]. 基礎(chǔ)教育研究，2014，（13）：43-44.