陳 莉 娟

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

論教師成為課堂研究主體

陳 莉 娟

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

[摘要]課堂研究是研究者進(jìn)入課堂“場(chǎng)域”進(jìn)行關(guān)于教學(xué)環(huán)境、師生關(guān)系、教學(xué)方法等研究的一種研究方式。教師成為課堂研究中重要角色之一，是課堂研究的主體。教師是處于金字塔的最底層的群體，不同于專業(yè)理論者和教研員，他們是站在教師自己的角度去研究教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題，扮演著“局內(nèi)人”的角色。他們不僅是教學(xué)實(shí)踐中遇到問(wèn)題的主體，同時(shí)又是解決教學(xué)問(wèn)題的主體。在自己的課堂里，他們能夠看到教育事實(shí)本身，去反思自己的課堂教學(xué)，從而提高自己的教學(xué)質(zhì)量和效率。

[關(guān)鍵詞]課堂研究：研究型教師；同伴互助

一、教師成為課堂研究主體的必要性

課堂研究是研究者在課堂“場(chǎng)域”中，本著回歸教育事實(shí)的本身態(tài)度，對(duì)教學(xué)環(huán)境、師生關(guān)系、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等進(jìn)行研究的一種研究方式。研究者是由廣大的一線教師、教研員、教育專業(yè)理論者三個(gè)群體組成，這三個(gè)群體之間的關(guān)系就像金字塔，層層遞進(jìn)。處于金字塔最上面的是教育專業(yè)理論者，他們是按著從實(shí)踐回歸到理論的路線研究課堂教學(xué)，深入教學(xué)實(shí)踐，把課堂作為研究對(duì)象，從教育理論上去解釋教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的種種教育問(wèn)題，從而形成新的教學(xué)理論。他們是“局外人”，只是幫助教師去解決教學(xué)出現(xiàn)的種種問(wèn)題，但自己不能去解決教學(xué)問(wèn)題。第二層是教研員，他們是教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師選拔出來(lái)的群體，起著“中介”的作用。首先，他們帶領(lǐng)教師去學(xué)習(xí)教育的基本理論知識(shí)；其次，他們把自己在教育實(shí)踐過(guò)程中多年積累下來(lái)的教學(xué)成果轉(zhuǎn)化為實(shí)用的基本教育理論跟大家分享，從而幫助教師順利開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。教師是處于金字塔的最底層的群體，不同于專業(yè)理論者和教研員，他們是站在教師自己的角度去研究教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題，扮演著“局內(nèi)人”的角色。他們不僅是教學(xué)實(shí)踐中遇到問(wèn)題的主體，同時(shí)又是解決教學(xué)問(wèn)題的主體。在自己的課堂里，他們能夠看到教育事實(shí)本身，去反思自己的課堂教學(xué)，從而提高自己的教學(xué)質(zhì)量和效率。因此教師無(wú)疑是課堂研究的主體。

二、教師在課堂研究中遇到的困惑

1.教師角色沖突：教學(xué)者與研究者

現(xiàn)代社會(huì)人才競(jìng)爭(zhēng)激烈，轉(zhuǎn)移到學(xué)校就是學(xué)生考試壓力大，教師為了提高自己的教學(xué)效率，所教的知識(shí)都是與學(xué)生考試相關(guān)的知識(shí)。教師無(wú)暇顧及自己的教學(xué)科研能力發(fā)展，對(duì)自己所傳的“道”還不清楚，對(duì)自己所傳的“業(yè)”也不精通，更不用提解答學(xué)生的疑難問(wèn)題了。教師把自己所有的精力都集中在自己的教學(xué)上提高，而不去反思自己做了什么。教師在課堂上面對(duì)千差萬(wàn)別的學(xué)生，還要處理突發(fā)多變的課堂事件，使他們沒(méi)有精力在課堂上去反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐。在這個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的課堂教學(xué)中，研究教學(xué)確實(shí)是讓教師頭疼的一件事。但在新課程改革背景下，提高教師專業(yè)化的呼聲越來(lái)越強(qiáng)烈，要求教師從傳統(tǒng)的“教書匠”角色轉(zhuǎn)化為研究者身份。教師必須以一個(gè)研究者的身份走進(jìn)自己的課堂，以研究者的眼光審視自己的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)是由教師和學(xué)生共同構(gòu)成的，教師自己的完善有利于學(xué)生的發(fā)展。但是如今出現(xiàn)部分教師為了自己的專業(yè)化發(fā)展，狹隘地把精力集中在自己的教研能力提高，而不去關(guān)心自己的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。一個(gè)專業(yè)素質(zhì)高的教師，不可能不關(guān)心自己的教學(xué)，不可能不調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。就像一個(gè)沒(méi)有生命價(jià)值的課堂，就很難有高的教學(xué)質(zhì)量，所以教師既要成為教育教學(xué)的實(shí)踐者，又要成為教學(xué)研究者。教師是最貼近教育事實(shí)本身的人，他們具有教育教學(xué)的問(wèn)題意識(shí)，而這些意識(shí)是教師去進(jìn)行教育教學(xué)研究的生長(zhǎng)點(diǎn)。教師以研究者的精神去反思自己的教學(xué)實(shí)踐，探索自己的教學(xué)，做好“學(xué)會(huì)教學(xué)”和“學(xué)會(huì)研究”之間角色的平衡，這也是教師成為專業(yè)人員必須克服的困難。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò):“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)?！?/p>

2.教師：當(dāng)局者迷

在開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)中，教師很容易陷入“當(dāng)局者迷”的困境。他們習(xí)慣用自己的思維去思考與觀察課堂教育教學(xué)行為，很難跳出自己的思維怪圈。例如，在教師的公開(kāi)課上，教師完全不能準(zhǔn)確回憶出自己在課堂上來(lái)回走動(dòng)的次數(shù)。而這時(shí)旁聽(tīng)的教師或者學(xué)生很容易清楚記得教師在課堂上來(lái)回走動(dòng)的次數(shù)，而且他們也能會(huì)回憶出教師提問(wèn)前座或后座學(xué)生的頻次。這是因?yàn)榻處熢谧约旱恼n堂里很難意識(shí)到課堂中所有的事。人的每個(gè)意識(shí)活動(dòng)都是在特定的情境中發(fā)生的，教師可能對(duì)很重要的事情會(huì)產(chǎn)生意識(shí)，原因是因?yàn)榻處熢陂L(zhǎng)期專業(yè)的訓(xùn)練過(guò)程中沒(méi)有掌握教師應(yīng)有的具體的教學(xué)技巧，或是在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有形成智慧型行動(dòng)。大多教師如果局限于自己對(duì)課堂教學(xué)的思考和觀察，他們很難研究自己的課堂教學(xué)，因?yàn)樽约旱挠^察力與洞察力是有限的。在以往，教師之間沒(méi)有交流互動(dòng)，容易形成各自為政的局面。即使教師在課堂上遇到一些教學(xué)問(wèn)題，他們也不會(huì)和自己的同伴去交流溝通，所以我們要換一種眼光去研究自己的課堂教學(xué)行為。課堂是教師從事日常教學(xué)的主要陣地，也是教師提升科學(xué)研究的寶貴資源，同行聽(tīng)課可以幫助授課者反思自己的教學(xué)方式，提升教學(xué)能力。因此，教師要多和聽(tīng)課者交流溝通，多聽(tīng)取聽(tīng)課者的分析評(píng)議，吸取聽(tīng)課者在評(píng)課中的閃光點(diǎn)，結(jié)合自己對(duì)課堂教學(xué)的反思，孕育出新的教學(xué)科研的思維。隨著新課程改革的不斷深入，教師要打破傳統(tǒng)那種“老死不相往來(lái)”的局面，慢慢地把教師的教學(xué)與研究逐步變成教師的自覺(jué)行為。教師主動(dòng)承擔(dān)起課堂教學(xué)的研究主體角色：既是教育教學(xué)活動(dòng)的教師，又是教學(xué)研究活動(dòng)的教師。

三、開(kāi)展有效課堂教學(xué)研究的策略

教師為了開(kāi)展有效的課堂教學(xué)研究，需要其他研究人員的幫助與合作。這些研究人員可以是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)比較豐富的老教師，也可以是自己的同事。因?yàn)檫@些研究人員會(huì)把課堂教學(xué)狀況盡可能地描述下來(lái)，不考慮教學(xué)的進(jìn)展如何，觀察到的結(jié)果比較客觀公正，他們的研究會(huì)對(duì)教師成為課堂研究者有很大促進(jìn)作用。

1.同伴互助

同伴互助是同行之間相互合作與幫助，這里的“同行”是指同一行業(yè)的兩個(gè)人或多個(gè)人組成的伙伴?！盎ブ笔侵赶嗷椭?、交流、溝通。教師同伴互助是以教師專業(yè)發(fā)展為目的，以平等互助為原則，是教師之間共同開(kāi)展的教學(xué)和研究活動(dòng)。實(shí)施同伴互助是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑之一。首先，同伴互助可以提升教師的專業(yè)知識(shí)和能力。在同伴互助過(guò)程中，教師在相互信任的氣氛中交流著自己的觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)，從而使教師獲得對(duì)知識(shí)與理念的新認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生新的教育思想，加速自己的專業(yè)成長(zhǎng)。其次，同伴互助有助于培養(yǎng)教師的反思能力。學(xué)會(huì)反思是教師專業(yè)發(fā)展必不可少的要求之一，在同伴互助中，反思是一種常見(jiàn)的思維形式。教師在吸取別人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及處理課堂事件方法的過(guò)程，實(shí)際上是教師自己反思的過(guò)程。在同伴互助的過(guò)程中，沒(méi)有批判性反思是不行的，教師的反思能力在同伴互助的過(guò)程中得到發(fā)展。同伴互助不僅改變了教師的教學(xué)行為，而且也改變教師的教學(xué)觀念。聽(tīng)課、評(píng)課是教師同伴互助的又一種有效形式。同行互助聽(tīng)課、評(píng)課是教師之間互相聽(tīng)課，是教師之間相互交流溝通自己的經(jīng)驗(yàn)和技能等，是教師對(duì)某個(gè)課題進(jìn)行研究分析，從而促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量提高的一種形式。同行互助聽(tīng)課與傳統(tǒng)意義上的“聽(tīng)課”不同，打破教師聽(tīng)課不交流與分享的局面。通過(guò)同行互助聽(tīng)課，教師可以了解自己在課堂上一些容易忽視的細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中存在的普遍問(wèn)題和特殊問(wèn)題，從而提高課堂教育質(zhì)量。有學(xué)者認(rèn)為，聽(tīng)課評(píng)課是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的活動(dòng)，是一個(gè)診斷、交流、合作的活動(dòng)，是一種學(xué)習(xí)、反思、研究的活動(dòng)，是一種觀念更新、思維轉(zhuǎn)換、行動(dòng)改進(jìn)的活動(dòng)。[1]

2.教師的反思

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推動(dòng)下，社會(huì)呼吁反思型教師的呼聲越來(lái)越強(qiáng)烈。后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)教師不是知識(shí)的權(quán)威者，教師與學(xué)生的關(guān)系是一種平等交流與對(duì)話的關(guān)系。教師由教學(xué)實(shí)施者轉(zhuǎn)化為教學(xué)引導(dǎo)者，學(xué)生也不是被動(dòng)接受者，而是學(xué)習(xí)的主動(dòng)者。教師要“學(xué)會(huì)教學(xué)”“學(xué)會(huì)反思”，善于從自己的課堂教學(xué)實(shí)踐中去反思，成為反思型的教師。一些優(yōu)秀的教師在教學(xué)上特別強(qiáng)調(diào)“思”，包括課前、課后的思考及形成自己獨(dú)特的思想風(fēng)格，通過(guò)自己不斷地思考來(lái)提升自己的專業(yè)水平。相反，如果一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的老教師只滿足于自己多年來(lái)積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不去對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考，那么這位教師的專業(yè)化水平不會(huì)有發(fā)展空間。教師的反思包括對(duì)自身及教學(xué)活動(dòng)的反思，是培養(yǎng)教師實(shí)踐性智慧的重要途徑之一。實(shí)踐智慧是個(gè)人在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上生長(zhǎng)出來(lái)的果實(shí)，為教學(xué)提供了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，教師在反思過(guò)程中會(huì)認(rèn)真檢討自己的言行，是否表現(xiàn)有耐心、有親切感，是否表現(xiàn)出敏銳的洞察力和判斷力等等。這些言行也表達(dá)著一個(gè)教師的智慧素質(zhì)。教師自我反思如同教師在微格教學(xué)中看到自己教學(xué)的錄像，進(jìn)行自我分析，分析自己先前所采用的教學(xué)方法、教學(xué)語(yǔ)言、非言語(yǔ)行為等等，由此教師的自我反思可以促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展。其次教師對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)反思包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技巧、教學(xué)評(píng)價(jià)等等，以課堂教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題為前提和基礎(chǔ)，這樣才有好的教學(xué)效果。反思是產(chǎn)生于問(wèn)題，教師的自我實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題正好是教師對(duì)自己的教學(xué)反思。教師通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，探詢問(wèn)題根源，進(jìn)而找到理論根據(jù)，在自己的思考中形成新思想。教師想要完善自己的教學(xué)實(shí)踐，必須完善自己的教育思想。對(duì)課堂教學(xué)的反思是反思的最終落腳點(diǎn)，因?yàn)檎n堂教學(xué)是培養(yǎng)教師反思能力的重要陣地，也是提高教師教學(xué)質(zhì)量的重要場(chǎng)所，教師反思能力的培養(yǎng)正好適應(yīng)新時(shí)代對(duì)教師的要求。

3.“導(dǎo)師”制

“新手型”教師在各方面缺少經(jīng)驗(yàn)，迫切需要他人的幫助；而“專家型”教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，處于最佳的教學(xué)工作狀態(tài)，有能力在教學(xué)和科研方面幫助新教師的專業(yè)發(fā)展，起到“點(diǎn)撥”的作用。特別是初任教師，他們正處于教師專業(yè)發(fā)展的起始階段，在很多方面都準(zhǔn)備不足(包括教學(xué)工作)，如果這時(shí)候得到有經(jīng)驗(yàn)的老教師提供的一些工作上有建設(shè)性的意見(jiàn)，那么初任教師成長(zhǎng)會(huì)加速。例如，專業(yè)不成熟的教師在不知道如何研究自己微格教學(xué)中的錄像，如果這時(shí)旁邊有位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師給其提供幫助，他們可以在老教師的指導(dǎo)下去研究分析自己的教學(xué)方法、教學(xué)用語(yǔ)、手勢(shì)和動(dòng)作、課堂教學(xué)環(huán)境控制等等。教師會(huì)積極地發(fā)生變化，進(jìn)而改進(jìn)自己的課堂教學(xué)行為。當(dāng)一所學(xué)校營(yíng)造一種以教師之間互導(dǎo)互助為核心的文化時(shí)，學(xué)校就會(huì)成為一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。此時(shí)，教師之間的互幫互導(dǎo)也會(huì)成為教師專業(yè)化生活中的一個(gè)自然的組成部分。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 楊騫.教師成長(zhǎng)離不開(kāi)聽(tīng)課評(píng)課[N].中國(guó)教育報(bào),2008-07-22(7).

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

[收稿日期]2015-12-03

[作者簡(jiǎn)介]陳莉娟(1987-)，女，江蘇鹽城人，碩士研究生。

[中圖分類號(hào)]G421

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)05-0102-03

教師教育[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.026