桑威

【摘要】 目的：探討分析病患志愿者和PBL教學(xué)法在血液病臨床教學(xué)中的綜合應(yīng)用效果。方法：選擇醫(yī)科大學(xué)170名醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生和血液科中2名病患志愿者為研究對象；依據(jù)學(xué)生的測試考核成績進(jìn)行分層抽樣，分為觀察組和對照組，各85名實(shí)習(xí)生；對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，觀察組采用病患志愿者和PBL教學(xué)法。結(jié)果：觀察組實(shí)習(xí)生臨床思維、問診技能和人文溝通三項(xiàng)內(nèi)容得分分別為（83.4±4.8）、（88.7±8.2）、（85.5±7.9）分，均明顯高于對照組的（67.8±5.4）、（70.6±7.5）、（71.7±6.5）分，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；觀察組實(shí)習(xí)生非常滿意54例，滿意25例，總滿意度為92.9%（79/85），明顯高于對照組的75.3%（64/85），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論：PBL教學(xué)法相比于傳統(tǒng)教學(xué)方法有助于提高實(shí)習(xí)生在理論知識、臨床思維、問診技能和人文溝通方面的水平和能力，更易于被實(shí)習(xí)生接受，具有一定的推廣價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】 PBL教學(xué)法； 血液??； 臨床教學(xué)； 效果

doi：10.14033/j.cnki.cfmr.2017.23.083 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 1674-6805（2017）23-0159-02

血液病學(xué)是內(nèi)科學(xué)中的一個(gè)重要分支學(xué)科，它是主要研究以來源于人體造血組織或血液中的原發(fā)性血液病和其他致病因素所致的繼發(fā)性血液病為主，同時(shí)也是一門臨床實(shí)踐和基礎(chǔ)理論相結(jié)合的臨床學(xué)科[1]。臨床血液病具有實(shí)踐技能要求高、枯燥、抽象、專業(yè)性強(qiáng)等特點(diǎn)，它一直是臨床醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，也是學(xué)生在執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試、研究生考試、畢業(yè)考試等中最難得分的專業(yè)之一[2]。由于臨床血液病學(xué)涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)內(nèi)容較多，它與分子生物學(xué)、細(xì)胞遺傳學(xué)、免疫學(xué)、組織胚胎學(xué)、病理學(xué)等多種學(xué)科相交叉[3]。在疾病治療中血液病學(xué)還要涉及到毒理學(xué)、藥理學(xué)等知識，臨床上對血液病醫(yī)生的需求不再僅僅局限于傳統(tǒng)的應(yīng)試型人才，傳統(tǒng)的教學(xué)方式已不再合適，如何使用新的教學(xué)方法使得醫(yī)學(xué)生綜合、靈活運(yùn)用所學(xué)知識解決臨床問題是血液病學(xué)教學(xué)改革的一個(gè)重要方向[4]。Barrows于1969年提出“以案例為基礎(chǔ)（PBL）”的教學(xué)模式，此后此種教學(xué)模式在國外被廣泛使用，它以問題入手，較容易引起實(shí)習(xí)生的疑問和興趣，更加注重對實(shí)習(xí)生臨床思維能力的培養(yǎng)和臨床實(shí)踐能力的培養(yǎng)[5]。為進(jìn)一步探索分析PBL教學(xué)模式的效果，本研究選取170名臨床實(shí)習(xí)生為研究對象，分為兩組進(jìn)行對比分析研究，現(xiàn)將結(jié)果報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇醫(yī)科大學(xué)170名醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生和血液科中2名病患志愿者為研究對象。帶教老師在實(shí)習(xí)生下臨床實(shí)習(xí)期前充分摸底170名學(xué)生對血液病學(xué)的基礎(chǔ)理論知識掌握情況，并做分組前測試考核，主要內(nèi)容有血液病學(xué)中常見疾病的檢查、診斷、治療原則，以及相關(guān)用藥和鑒別診斷。然后依據(jù)學(xué)生的測試考核成績進(jìn)行分層抽樣，分為觀察組和對照組，各85名實(shí)習(xí)生；其中觀察組男45名，女40名，年齡19～23歲，平均（21.6±4.5）歲；對照組男47名，女38名，年齡20～24歲，平均（21.4±5.2）歲；兩組實(shí)習(xí)生的帶教老師相同，且兩組學(xué)生的年齡、性別、考核成績等一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），有可比性。

1.2 方法

對照組采用以教師授課為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法，帶教老師首先在教學(xué)室集中講解理論課知識；然后帶領(lǐng)實(shí)習(xí)生去病房進(jìn)行實(shí)例教學(xué)，包括詢問病史、體格檢查，查看相關(guān)檢查結(jié)果等；返回教學(xué)室后，由實(shí)習(xí)生提出相關(guān)診斷和鑒別診斷，后續(xù)治療方法等；最后由帶教老師進(jìn)行總結(jié)、歸納、分析。

觀察組采用“病患志愿者和PBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，具體措施為：（1）帶教老師依據(jù)第8版《內(nèi)科學(xué)》（人民衛(wèi)生出版社出版，2013年版次，葛均波等主編）第六篇第九章中“白血病”教學(xué)大綱，提前一周編寫PBL教學(xué)大綱，并在各個(gè)教學(xué)章節(jié)之前提出5個(gè)臨床問題；教學(xué)大綱打印成冊發(fā)給臨床實(shí)習(xí)生。（2）觀察組中實(shí)習(xí)生拿到PBL教學(xué)大綱后依據(jù)上面的要求做好帶教前的預(yù)習(xí)工作，并由指定負(fù)責(zé)人于帶教前30 min組織實(shí)習(xí)生分為5個(gè)學(xué)習(xí)組進(jìn)行討論，分析課前的5個(gè)問題，并總結(jié)分析出解答方案。（3）帶教老師依據(jù)大綱集中講授本節(jié)課程內(nèi)容的理論知識，并結(jié)合案例對血液科疾病的臨床表現(xiàn)、輔助檢查、診斷、鑒別診斷及治療護(hù)理進(jìn)行深度分析、總結(jié)。（4）理論知識講授完畢后，帶教老師帶領(lǐng)實(shí)習(xí)生去病房與病患志愿者實(shí)際接觸，主要包括詢問病史、體格檢查，查看相關(guān)檢查結(jié)果等。（5）返回示教室后，讓實(shí)習(xí)生提出相關(guān)診斷和鑒別診斷，后續(xù)治療方法等；最后再由帶教老師進(jìn)行總結(jié)、歸納、分析，并公布答案。（6）各個(gè)小組要在課后對課堂的案例，結(jié)合查房內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的討論分析，并對討論過程的內(nèi)容編排、整理，最后打印出紙質(zhì)版上交給帶教老師，由帶教老師審閱，最后給出審閱意見，發(fā)還給實(shí)習(xí)生[6]。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）所有授課內(nèi)容結(jié)束后對實(shí)習(xí)生進(jìn)行考核：考核內(nèi)容分為基礎(chǔ)理論知識、臨床思維、問診技能和人文溝通四項(xiàng)內(nèi)容，每項(xiàng)內(nèi)容滿分100分[7]。（2）對兩組實(shí)習(xí)生進(jìn)行問卷調(diào)查，了解實(shí)習(xí)生對自己所使用教學(xué)方法的滿意程度，調(diào)查分為非常滿意、滿意、不滿意三種，總滿意度=（非常滿意+滿意）/總例數(shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

本研究數(shù)據(jù)采用SPSS 16.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行分析和處理，計(jì)量資料以（x±s）表示，采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料以率（%）表示，采用字2檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)生考核結(jié)果比較

觀察組實(shí)習(xí)生理論知識得分略高于對照組，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）；觀察組實(shí)習(xí)生在臨床思維、問診技能和人文溝通的得分分別為（83.4±4.8）、（88.7±8.2）、（85.5±7.9）分，均明顯高于對照組的（67.8±5.4）、（70.6±7.5）、（71.7±6.5）分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表1。

2.2 兩組實(shí)習(xí)生問卷滿意度調(diào)查結(jié)果比較

問卷滿意度調(diào)查結(jié)果顯示，觀察組實(shí)習(xí)生非常滿意54例，滿意25例，總滿意度為92.9%（79/85），明顯高于對照組的75.3%（64/85），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表2。

3 討論

隨著社會(huì)醫(yī)學(xué)學(xué)科和醫(yī)療水平的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育對人才的培養(yǎng)已經(jīng)不再適合臨床醫(yī)學(xué)對人才的需求，積極探索新的教育模式，建立符合全球醫(yī)學(xué)教育和我國新時(shí)代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)要求的醫(yī)療人才培養(yǎng)體系已逐漸成為高等醫(yī)學(xué)教育改革的關(guān)鍵[8]。PBL教學(xué)法最初起源于美國，由Barrows在1969年提出。此種教學(xué)方法最先應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)，它以教師為引導(dǎo)，以學(xué)生為中心，以問題為基礎(chǔ)，通過課前思考問題和病患志愿者提供的真實(shí)案例引起實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)興趣，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)由傳統(tǒng)的被動(dòng)式轉(zhuǎn)變成積極的主動(dòng)式，還在一定程度上加強(qiáng)了學(xué)生的自學(xué)能力[9-10]。本研究中使用的PBL模式是由帶教老師依據(jù)臨床血液病學(xué)專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)及要求，使用精心挑選的臨床案例材料，使臨床實(shí)習(xí)生通過真實(shí)接觸病患志愿者，能夠身臨其境的去學(xué)習(xí)，去思考。此種教學(xué)模式可以讓實(shí)習(xí)生根據(jù)提供的臨床案例首先去預(yù)習(xí)教學(xué)內(nèi)容和查找相關(guān)資料，然后根據(jù)各個(gè)章節(jié)前設(shè)置的問題去思考，并結(jié)合實(shí)際患者進(jìn)行分組討論、探究，最后由帶教老師去總結(jié)、歸納、分析。課下再由實(shí)習(xí)生進(jìn)行進(jìn)一步的總結(jié)分析。此種過程下來，不僅可以提高實(shí)習(xí)生自己分析解決問題的能力，還能提高自學(xué)及應(yīng)用知識的能力[11-14]。

本研究結(jié)果顯示，觀察組實(shí)習(xí)生臨床思維、問診技能和人文溝通三項(xiàng)內(nèi)容得分分別為（83.4±4.8）、（88.7±8.2）、（85.5±7.9）分，均明顯高于對照組的（67.8±5.4）、（70.6±7.5）、

（71.7±6.5）分，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），說明與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，PBL教學(xué)方法可以提高實(shí)習(xí)生在臨床思維、問診技能和人文溝通方面的水平和能力。同時(shí)在兩組實(shí)習(xí)生問卷滿意度調(diào)查結(jié)果顯示，觀察組實(shí)習(xí)生對PBL教學(xué)方法的總滿意度為92.9%（79/85），明顯高于使用傳統(tǒng)教學(xué)模式的對照組的75.3%（64/85），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），提示了PBL教學(xué)方法更易于被實(shí)習(xí)生接受。

綜上所述，PBL教學(xué)法相比于傳統(tǒng)教學(xué)方法有助于提高實(shí)習(xí)生臨床思維、問診技能和人文溝通方面的水平和能力，更易于被實(shí)習(xí)生接受，具有一定的推廣價(jià)值。

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（收稿日期：2017-04-12）