羅少茜 邢加新 趙海永

摘 要：任務(wù)已成為當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)中的核心概念，基于任務(wù)的學(xué)習(xí)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要方式。本文集中探討了外語(yǔ)教學(xué)中的任務(wù)與詞匯教學(xué)之間的關(guān)系。首先，簡(jiǎn)要回顧和梳理了任務(wù)的定義及分類(lèi)，繼而從聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀和寫(xiě)作四個(gè)方面系統(tǒng)探討了應(yīng)用不同類(lèi)型任務(wù)提高英語(yǔ)詞匯教學(xué)的有效性和可行性，并提出了可供一線教師借鑒的具體實(shí)施策略建議。

關(guān)鍵詞：任務(wù)；任務(wù)型教學(xué)；詞匯教學(xué)

引言

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)是20世紀(jì)80年代興起的一種外語(yǔ)教學(xué)法。它以設(shè)計(jì)、執(zhí)行和完成任務(wù)為教學(xué)的主要手段和目的，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程。任務(wù)型教學(xué)模式區(qū)別于其他交際教學(xué)模式最根本的特點(diǎn)就是它更強(qiáng)調(diào)采用具有明確目標(biāo)的任務(wù)來(lái)幫助語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更主動(dòng)地學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言。任務(wù)型詞匯教學(xué)指的是在進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)滲透任務(wù)型教學(xué)理念，在詞匯的呈現(xiàn)、講解和復(fù)習(xí)等各個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)一系列有意義的任務(wù)和活動(dòng)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中加深詞匯的理解和記憶，掌握詞匯的意義和用法。本文擬從聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀和寫(xiě)作四個(gè)方面探究任務(wù)與英語(yǔ)詞匯教學(xué)的關(guān)系，旨在為我國(guó)英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供借鑒。

任務(wù)與任務(wù)類(lèi)型

盡管“任務(wù)”在語(yǔ)言教學(xué)文獻(xiàn)中是一個(gè)流行詞，但使用者對(duì)這一術(shù)語(yǔ)的理解或解釋卻不盡相同。Prabhu（1987）將任務(wù)定義為“需要學(xué)習(xí)者通過(guò)一些思考的過(guò)程由所給的信息而達(dá)到某種結(jié)果的一種活動(dòng)，并且教師應(yīng)對(duì)這一過(guò)程進(jìn)行控制或調(diào)控”。Nunan（1989）給交際任務(wù)下的定義是：在課堂上用目的語(yǔ)做一件事，涉及對(duì)語(yǔ)言的理解、操作、運(yùn)用和學(xué)生之間的互動(dòng)。學(xué)生的注意力主要集中到意義的表達(dá)上，而不是形式上，任務(wù)應(yīng)該意義完整，可作為交際行為獨(dú)成一體。Skehan（1998）認(rèn)為任務(wù)應(yīng)該是這樣一種活動(dòng)：意義是第一位的；活動(dòng)總應(yīng)該由一些交際方面的問(wèn)題去解決；與現(xiàn)實(shí)中的活動(dòng)有某種聯(lián)系；應(yīng)以完成任務(wù)為重點(diǎn)；任務(wù)應(yīng)按結(jié)果去評(píng)價(jià)。

按照不同的維度，任務(wù)可以分為很多不同的類(lèi)型。依照任務(wù)聚焦的語(yǔ)言技能的不同，可以分為聽(tīng)力任務(wù)、口語(yǔ)任務(wù)、閱讀任務(wù)和寫(xiě)作任務(wù)。Willis（1996）把任務(wù)活動(dòng)分為以下六種類(lèi)型：編目、排序與分類(lèi)、對(duì)比、解決問(wèn)題、個(gè)人經(jīng)歷、創(chuàng)造性任務(wù)。這六種類(lèi)型的任務(wù)可以用于各種話題以及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各類(lèi)語(yǔ)言技能的培養(yǎng)。這六種類(lèi)型的任務(wù)既可以單獨(dú)進(jìn)行，也可以組合進(jìn)行。Pica， Kanagy和Falodun（1993）按照互動(dòng)的方式對(duì)任務(wù)做了五種分類(lèi)： 拼圖式任務(wù)、信息差型任務(wù)、解決問(wèn)題型任務(wù)、選擇決定型任務(wù)、交換觀點(diǎn)型任務(wù)。Ellis（2003）將任務(wù)分為聚焦型和非聚焦型任務(wù)：聚焦型任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生加工某些特定的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，而非聚焦型任務(wù)則不要求學(xué)生使用某些特定的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或特征。

聽(tīng)力任務(wù)與詞匯教學(xué)

與閱讀任務(wù)研究相比，考察聽(tīng)力任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)作用的研究相對(duì)較少。為了考察外語(yǔ)學(xué)習(xí)者是否能夠同時(shí)加工形式和意義，VanPatten （1989）要求學(xué)習(xí)者聽(tīng)三分鐘的短文并完成不同的任務(wù)。結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者專(zhuān)注于意義驅(qū)動(dòng)的聽(tīng)力理解時(shí)，他們?nèi)匀荒軌蜃⒁獾街匾脑~匯，這說(shuō)明通過(guò)聽(tīng)力任務(wù)進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)具有潛力。Toya（1992）的研究發(fā)現(xiàn)，聽(tīng)力輸入能夠促進(jìn)詞匯習(xí)得，同時(shí)輸入頻率對(duì)詞匯習(xí)得有著重要作用。不過(guò)也有研究表明，單純依靠聽(tīng)力任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)作用不大。Vidal（2003）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者從15分鐘左右的學(xué)術(shù)報(bào)告中僅學(xué)習(xí)到很少的詞匯，平均而言，學(xué)習(xí)者能夠辨認(rèn)出聽(tīng)到過(guò)的大部分目的詞匯。然而，在大約4到8周之后，學(xué)習(xí)者僅能夠保留增長(zhǎng)的詞匯知識(shí)的一半。

除了關(guān)于聽(tīng)力任務(wù)有效性的研究，還有研究考察了能夠促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的聽(tīng)力條件。Joe（1995）發(fā)現(xiàn)，積極地聽(tīng)小組討論能夠有助于詞匯學(xué)習(xí)。在Ellis和He（1999）的研究中，學(xué)習(xí)者被要求根據(jù)所聽(tīng)到的信息完成圖片內(nèi)容的填充任務(wù)，根據(jù)是否可以互動(dòng)提問(wèn)和任務(wù)指令的不同，學(xué)習(xí)者需要在不同條件下完成聽(tīng)力任務(wù)。結(jié)果表明，可以互動(dòng)提問(wèn)的學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)效果更好。此外，Barcroft等（2001）的研究表明，當(dāng)聽(tīng)力任務(wù)包括更多不同的說(shuō)話者和聲音類(lèi)型時(shí)，詞匯學(xué)習(xí)效果似乎更好。這為任務(wù)材料的編寫(xiě)者提供了重要啟示。除了單獨(dú)使用聽(tīng)力任務(wù)，在實(shí)際的教學(xué)中，教師還可以將聽(tīng)力任務(wù)作為閱讀任務(wù)的有效補(bǔ)充。有研究表明，閱讀與聽(tīng)力相結(jié)合比僅閱讀的方式更能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果（如Amer，1997）。

根據(jù)已有的有關(guān)聽(tīng)力任務(wù)與詞匯教學(xué)的研究成果，我們建議教師在以下方面考慮充分運(yùn)用聽(tīng)力任務(wù)提高英語(yǔ)詞匯教學(xué)效果。首先，教師應(yīng)努力結(jié)合不同材料的難易程度和詞匯本身的特點(diǎn)，在設(shè)計(jì)目標(biāo)詞的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)有的放矢，同時(shí)給學(xué)生提供討論所聽(tīng)文本的機(jī)會(huì)，盡可能地促進(jìn)學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得效果。其次，教師在進(jìn)行聽(tīng)力訓(xùn)練時(shí)，可以將詞匯的有意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得融合起來(lái)，以加深學(xué)生對(duì)詞匯的印象，提高產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)效果。最后，考慮到時(shí)間對(duì)詞匯記憶的影響，教師應(yīng)盡可能為學(xué)生多創(chuàng)造機(jī)會(huì)及時(shí)鞏固所學(xué)詞匯。教師可以采用多種聽(tīng)力練習(xí)形式，幫助學(xué)生鞏固已學(xué)詞匯。比如，把重點(diǎn)詞匯放在不同的文本中呈現(xiàn)給學(xué)生，以此提高已學(xué)詞匯的再現(xiàn)頻率。教師還可以讓學(xué)生多做精聽(tīng)練習(xí)，可以采用聽(tīng)寫(xiě)填空或復(fù)合式聽(tīng)寫(xiě)等對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。

需要補(bǔ)充的是，聽(tīng)力活動(dòng)中詞匯輸出的方式應(yīng)該多樣化。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)看圖說(shuō)話、造句、編對(duì)話、復(fù)述、翻譯、選詞填空等任務(wù)來(lái)使用核心詞匯。例如，在聽(tīng)力結(jié)束后，教師可以要求學(xué)生將self-assured、insecure、depend等詞填入新語(yǔ)境：Having practiced a lot， Tom was ______ to pass the driving test. However， his mother had no confidence in him because she felt very ______ when sitting in his car. Though she was worried， she must encourage him to _______ on himself this time.類(lèi)似的延伸練習(xí)不僅能夠幫助學(xué)生鞏固詞匯，也讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程中感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

口語(yǔ)任務(wù)與詞匯教學(xué)

口語(yǔ)任務(wù)同樣可以用來(lái)進(jìn)行詞匯教學(xué)，這主要是指利用互動(dòng)任務(wù)促進(jìn)詞匯的學(xué)習(xí)。Ellis， Tanaka和Yamazaki（1994）考察了口語(yǔ)任務(wù)對(duì)外語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的作用。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者互動(dòng)（尤其是對(duì)詞匯項(xiàng)目的協(xié)商）對(duì)詞匯學(xué)習(xí)具有較大的促進(jìn)作用。Newton（2001）認(rèn)為，詞匯的協(xié)商能夠促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的原因之一首先是學(xué)習(xí)者能夠利用口語(yǔ)任務(wù)交際所提供的語(yǔ)境線索，其次是由于小組內(nèi)成員比個(gè)體學(xué)習(xí)者擁有更大的詞匯量。Newton（1993）發(fā)現(xiàn)，在不借助外部幫助的情況下，只要學(xué)習(xí)者能夠充分地合作，他們?cè)诨?dòng)交際中有足夠的資源應(yīng)對(duì)大部分不熟悉的詞匯。正如下面的例子：

S7： do you know what is number nine？ Yeah

S5： this one？ Dolphins， you know dolphin？

S7： what animal is that？

S5： yeah sometimes they show it in the performance

S8： like swimming pool

S5： yes， swimming pool they jump up and they catch the-

S8： yes

S5： -ball

S7： just something fish？

S5： like a shark but they are not dangerous

S8： oh yeah its funny

S6： dangerous

在上面的例子中，學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中澄清了dolphin一詞的意思，高水平的學(xué)習(xí)者描述了海豚的行為與典型環(huán)境（在水中表演、跳躍接球）、類(lèi)屬（魚(yú)類(lèi)），以及其他典型特征（有趣、不危險(xiǎn)）等。正是通過(guò)這些語(yǔ)言的描述，學(xué)習(xí)者習(xí)得了dolphin一詞的意義，并且能夠在新的情境中進(jìn)行應(yīng)用。上面的例子充分地說(shuō)明了口語(yǔ)互動(dòng)中的意義協(xié)商對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的作用。然而，并非所有的口語(yǔ)交際任務(wù)都能夠帶來(lái)關(guān)于詞匯意義的協(xié)商。有時(shí)學(xué)習(xí)者并不能夠如期望的那樣關(guān)注某些詞匯的意義。因此，教師應(yīng)該選擇那些詞匯意義對(duì)達(dá)成交際目標(biāo)非常重要的口語(yǔ)任務(wù)。

在不同的語(yǔ)境下多次碰到新學(xué)習(xí)到的單詞會(huì)很大程度上促進(jìn)單詞的學(xué)習(xí)效果，這樣的機(jī)會(huì)在內(nèi)容依托或主題結(jié)構(gòu)型大綱中尤其普遍。Newton（2001）認(rèn)為，以時(shí)事新聞等為基礎(chǔ)的任務(wù)同樣能夠提供這樣的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者可以在不同的消息或故事中遇到學(xué)習(xí)到的中心詞匯。Newton還推薦了其他可以提供這樣機(jī)會(huì)的一些活動(dòng)，比如涉及新詞復(fù)習(xí)和分析的小組活動(dòng)、小測(cè)驗(yàn)、詞匯日志等等。詞匯日志主要是用來(lái)幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)記錄在交際中碰到的新詞匯的形式強(qiáng)化詞匯學(xué)習(xí)，同時(shí)也確定一個(gè)復(fù)習(xí)新詞的計(jì)劃。詞匯日志允許學(xué)生選擇自己認(rèn)為有用的單詞以及復(fù)習(xí)單詞的方式，這樣便使他們?yōu)樽约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。學(xué)生復(fù)習(xí)單詞的方式可以包括查詢(xún)?cè)~典、使用單詞講述故事，或同學(xué)之間相互檢測(cè)等方式。

比如下面的例子：

請(qǐng)回顧你在完成這個(gè)任務(wù)中第一次遇到的詞匯，從中確定5個(gè)你認(rèn)為對(duì)你有用的詞匯，并完成下面的表格（見(jiàn)表1）。

將你所列出的單詞展現(xiàn)給另外一名同學(xué)，并向?qū)Ψ秸f(shuō)明你的單詞復(fù)習(xí)計(jì)劃。

鑒于口語(yǔ)任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的作用，Schimitt（2007）認(rèn)為可以采用很多方式，通過(guò)口語(yǔ)的形式促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)。比如：（1）在課堂中學(xué)習(xí)者最大化使用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)；（2）通過(guò)小組互動(dòng)的形式學(xué)習(xí)詞匯；（3）鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者盡可能多與高水平學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流；（4）在英語(yǔ)國(guó)家或地區(qū)度過(guò)一段時(shí)間。Schimitt認(rèn)為，學(xué)習(xí)英語(yǔ)最有效的方式就是能夠在英語(yǔ)國(guó)家居住一定的時(shí)間。Milton和Meara（1995）研究發(fā)現(xiàn)，在英國(guó)居住過(guò)6個(gè)月的學(xué)習(xí)者詞匯量平均提高1，326個(gè)詞。然而，這樣的方式對(duì)大部分學(xué)習(xí)者而言畢竟不很現(xiàn)實(shí)。因此，閱讀仍然是提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言接觸量的最實(shí)際的方式。

閱讀任務(wù)與詞匯教學(xué)

外語(yǔ)閱讀研究已經(jīng)證實(shí)，詞匯知識(shí)和閱讀理解之間存在互惠的關(guān)系（Nation， 2001）。根據(jù)以輸入為導(dǎo)向的語(yǔ)言習(xí)得理論，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者通?？梢酝ㄟ^(guò)大量的閱讀提高詞匯知識(shí)水平。雖然閱讀任務(wù)能夠促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)，但是教師不能盲目地在教學(xué)中使用閱讀任務(wù)。我們認(rèn)為，以下幾點(diǎn)能夠幫助教師在實(shí)際的教學(xué)中使用閱讀任務(wù)促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)：

1.選擇學(xué)生感興趣的閱讀文本材料，并對(duì)閱讀材料進(jìn)行簡(jiǎn)化。

研究表明，讓學(xué)習(xí)者感興趣的閱讀文本更能夠促進(jìn)詞匯的附帶習(xí)得。因此，教師應(yīng)該選擇學(xué)生感興趣的文本，而不是漫無(wú)目的地隨意選擇文本供學(xué)生閱讀。同時(shí)，通過(guò)閱讀進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)最好選擇學(xué)生熟悉的題材或難度不高的文章。難度太大的文章對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的幫助甚微，和背單詞沒(méi)有多大的差別。Nation（1990）認(rèn)為，之所以需要對(duì)閱讀文本進(jìn)行簡(jiǎn)化，主要的目的是減少或去除過(guò)多的低頻生詞和學(xué)習(xí)者未學(xué)過(guò)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)化了的文本還能夠讓某個(gè)單詞在具體的語(yǔ)境中反復(fù)出現(xiàn)，以強(qiáng)化鞏固已學(xué)過(guò)的單詞，可以給學(xué)生帶來(lái)愉悅感和成就感。常用的閱讀材料的簡(jiǎn)化方式主要是對(duì)材料使用的語(yǔ)言進(jìn)行簡(jiǎn)化，包括詞匯、結(jié)構(gòu)和修辭的簡(jiǎn)化。簡(jiǎn)化的方法可以有很多種，比如用簡(jiǎn)單的詞匯代替不常用的詞匯，用釋義法而非另尋他詞法解釋生詞，或者是刪除含有可以被忽略詞匯的段落。當(dāng)然，一般來(lái)言，對(duì)語(yǔ)言的簡(jiǎn)化都是建立在一定的詞匯表的基礎(chǔ)之上。對(duì)于英語(yǔ)水平不是很高的學(xué)生，我們推薦使用分級(jí)讀物作為閱讀材料。這些讀物通常經(jīng)過(guò)科學(xué)的改編，并且內(nèi)容廣泛，能夠?yàn)閷W(xué)生提供大量的語(yǔ)言輸入。比如劍橋英語(yǔ)讀物、牛津書(shū)蟲(chóng)和培生企鵝讀物等都是很好的閱讀材料。

2.引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)詞義。

學(xué)生在閱讀過(guò)程中不可避免地會(huì)遇到生詞，如果每次遇到生詞都去查字典就會(huì)打斷閱讀思路，因此，通過(guò)上下文猜測(cè)詞義對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)和使用非常重要。猜測(cè)詞義能夠使學(xué)習(xí)者很好地記憶詞匯，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在積極地尋找、發(fā)現(xiàn)和描述詞義的過(guò)程中，同時(shí)牢固地記下了那些生詞。教師應(yīng)幫助和引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)語(yǔ)境意識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)和利用語(yǔ)境線索來(lái)推斷和猜測(cè)生詞詞義的能力。通常來(lái)講，語(yǔ)境線索在文章中經(jīng)常出現(xiàn)，常見(jiàn)的語(yǔ)境線索有：解釋性線索（如that is to say， to mean， to refer to等）、同義詞線索（如or， like， likewise， similarly等）、反義詞線索（如yet， but， unlike， however， although， while， instead of， on the other hand， rather than等）、例證性線索（如for example， for instance， such as， like等）。除此之外，還可以利用邏輯關(guān)系線索等進(jìn)行詞義猜測(cè)。例如，在例句“Since I could not afford to buy the original painting， I bought a replica. An inexperienced eye could not tell the difference.”中，根據(jù)since引導(dǎo)的原因狀語(yǔ)從句來(lái)看，因?yàn)樽髡哔I(mǎi)不起原畫(huà)，結(jié)果買(mǎi)了“replica”，而后一句又進(jìn)一步說(shuō)明“沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的人看不出差別”，所以很容易推斷“replica”意思應(yīng)該是“復(fù)制品”。

3.充分利用閱讀后活動(dòng)或練習(xí)鞏固詞匯學(xué)習(xí)。

閱讀后活動(dòng)是閱讀任務(wù)的延伸和拓展，也是信息輸出和反饋的過(guò)程。充分而科學(xué)的閱讀后活動(dòng)不僅能使學(xué)生深化對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，鞏固閱讀效果，還能內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)，提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言技能。例如，教師可以運(yùn)用語(yǔ)篇填空的形式檢查學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解和詞匯的掌握情況。在設(shè)置語(yǔ)篇填空時(shí)，教師可以充分利用課文語(yǔ)境、內(nèi)容、語(yǔ)言等信息，適度變換文章中的任務(wù)角色、情景、體裁和詞匯語(yǔ)境，考察學(xué)生對(duì)閱讀文本內(nèi)容的理解和語(yǔ)言形式的運(yùn)用。教師還可以通過(guò)讓學(xué)生復(fù)述課文的形式幫助學(xué)生鞏固詞匯學(xué)習(xí)。教師可以根據(jù)文本的框架結(jié)構(gòu)或文章脈絡(luò)，提供話題的核心詞匯或句式，要求學(xué)生連詞成篇，口頭復(fù)述課文或某一段落。除了口頭形式的活動(dòng)，教師還可以采用讓學(xué)生進(jìn)行課文改寫(xiě)或續(xù)寫(xiě)的方法鞏固詞匯學(xué)習(xí)效果。比如，教師可以給學(xué)生提供一些關(guān)鍵詞，讓學(xué)生根據(jù)文章主題和大意縮寫(xiě)課文或?qū)懜乓?/p>

寫(xiě)作任務(wù)與詞匯教學(xué)

將接受性詞匯轉(zhuǎn)變成產(chǎn)出性詞匯是詞匯學(xué)習(xí)的最后階段，寫(xiě)作任務(wù)能夠?yàn)檫@種轉(zhuǎn)變提供一個(gè)很好的情境。除此之外，外語(yǔ)寫(xiě)作研究表明，外語(yǔ)詞匯水平是寫(xiě)作整體質(zhì)量最好的預(yù)測(cè)指標(biāo)（Uzawa& Cumming，1989）。鑒于外語(yǔ)詞匯與外語(yǔ)寫(xiě)作的這種相互促進(jìn)的關(guān)系，研究者同樣以實(shí)證的方式，考察了外語(yǔ)寫(xiě)作對(duì)外語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的作用。

Brown等（1999）比較了“寫(xiě)作任務(wù)”和“談話游戲”兩種形式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的不同影響。結(jié)果表明，寫(xiě)作組的成績(jī)高于另外一組。Laufer和Hulstijn（2001）通過(guò)一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究比較了寫(xiě)作任務(wù)和閱讀任務(wù)的不同作用。受試被分為三個(gè)組，分別完成三項(xiàng)不同的任務(wù)：閱讀理解、閱讀理解并完成完形填空、寫(xiě)作任務(wù)。詞匯測(cè)試結(jié)果表明，寫(xiě)作任務(wù)組的學(xué)習(xí)者詞匯測(cè)試表現(xiàn)更好。雷蕾等（2007）對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作附帶習(xí)得詞匯進(jìn)行了實(shí)證研究。該研究考察了兩種不同的作文任務(wù)（查字典理解生詞后寫(xiě)作文和根據(jù)生詞注解寫(xiě)作文）對(duì)我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的影響， 并將之與閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的影響進(jìn)行對(duì)比，以驗(yàn)證任務(wù)誘發(fā)投入假設(shè)。結(jié)果顯示，我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者不僅可以通過(guò)寫(xiě)作來(lái)附帶習(xí)得詞匯，而且其附帶習(xí)得的詞匯量和一周后的保持量都比完成閱讀任務(wù)時(shí)的要大。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者通過(guò)寫(xiě)作習(xí)得詞匯比通過(guò)閱讀習(xí)得詞匯效果更好。

總體而言，國(guó)內(nèi)外研究者關(guān)于寫(xiě)作任務(wù)影響的考察基本以“投入量假設(shè)”為基礎(chǔ)，研究結(jié)果部分地支持了該假說(shuō)，但是具體研究發(fā)現(xiàn)也表明該假說(shuō)并非完全正確。在實(shí)際的教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)多種學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)，可以給學(xué)生設(shè)計(jì)“投入量”較大的學(xué)習(xí)任務(wù)以達(dá)到更好的詞匯保持效果。教師可以嘗試讓學(xué)生用目標(biāo)詞進(jìn)行自由寫(xiě)作幫助學(xué)生保持較高的詞匯習(xí)得率。而且，讓學(xué)生自由發(fā)揮想象進(jìn)行寫(xiě)作，不僅要求學(xué)生對(duì)詞匯知識(shí)進(jìn)行多方面的認(rèn)知加工，而且對(duì)學(xué)生的思維能力也是一種鍛煉，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生采用這種詞匯學(xué)習(xí)方法。

除了設(shè)計(jì)“投入量”大的任務(wù)，教師還可以采用“讀后續(xù)寫(xiě)”任務(wù)來(lái)提高英語(yǔ)詞匯教學(xué)效果?！白x后續(xù)寫(xiě)”由我國(guó)學(xué)者王初明（2012，2015等）提出，其主要觀點(diǎn)是該法將語(yǔ)言輸入和輸出緊密結(jié)合，在學(xué)習(xí)者模仿語(yǔ)言的同時(shí)又能創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言，因此能夠?qū)⒄Z(yǔ)言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用切實(shí)結(jié)合起來(lái)。近年來(lái)，關(guān)于“讀后續(xù)寫(xiě)”的研究日益增多，已有的研究比較一致地證明了讀后續(xù)寫(xiě)促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的有效性（如王初明2015，姜琳、陳錦 2015等） 。筆者以“高中”“讀后續(xù)寫(xiě)”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行檢索，共檢索到53篇文獻(xiàn)，其中2017年就有37篇，這說(shuō)明“讀后續(xù)寫(xiě)”作為一種新的教學(xué)形式正受到越多英語(yǔ)教師的關(guān)注。關(guān)于“讀后續(xù)寫(xiě)”材料的選擇，教師應(yīng)注意盡量以故事性的文本為主。比如，人教版高中英語(yǔ)Book 3第一單元中的A sad love story就可以用來(lái)作為續(xù)寫(xiě)的材料。

結(jié)語(yǔ)

基于任務(wù)的詞匯教學(xué)主要是指學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過(guò)程中的詞匯附帶習(xí)得。本文從聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀和寫(xiě)作四種不同的任務(wù)形式，考察了應(yīng)用任務(wù)幫助學(xué)生附帶習(xí)得詞匯的可行性，并提出具體的實(shí)施建議。由以上論述可以看出，只要運(yùn)用得當(dāng)，不同類(lèi)型的任務(wù)都能有效提升英語(yǔ)詞匯教學(xué)效果。因此，我們建議教師積極采用任務(wù)型詞匯教學(xué)，努力設(shè)計(jì)并實(shí)施任務(wù)，切實(shí)有效提高學(xué)生的詞匯知識(shí)與能力。

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