劉玲 戴金芮

摘要綜合實踐活動兼具“課程形態(tài)”與“學(xué)習(xí)方式”兩種教育功能。作為課程形態(tài)的綜合實踐活動被迅速“學(xué)科化”并處于“邊緣化”境地，雖蓬勃發(fā)展但對學(xué)科教學(xué)并無太大影響。作為學(xué)習(xí)方式，它與學(xué)科課程呈融合之端倪，但作用有限?！叭诤稀笔蔷C合實踐活動課程的發(fā)展趨向，這既要引導(dǎo)課程形態(tài)的綜合實踐活動與學(xué)科課程融合、互動，更要以學(xué)科課程為“根”接“研究性學(xué)習(xí)”之枝，凸顯學(xué)科課程的實踐取向和綜合取向。

關(guān)鍵詞 綜合實踐活動課程；學(xué)科課程；研究性學(xué)習(xí)；課程形態(tài)；學(xué)習(xí)方式

中圖分類號G63

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2020）05-0043-03

活動課程自19世紀(jì)末產(chǎn)生后，人們對它與學(xué)科課程之間的關(guān)系一直爭執(zhí)不斷。學(xué)科課程側(cè)重知識傳授，如何不陷入僵化與教條？活動課程注重學(xué)生經(jīng)驗，如何避免零散與盲目？兩者關(guān)系如何平衡？這些問題同樣貫串于我國基礎(chǔ)教育課程改革之中。本世紀(jì)初，綜合實踐活動作為一門必修課程，與學(xué)科課程并列設(shè)置，旨在彌補學(xué)科課程的缺陷與學(xué)校教育實踐育人的短板。2017年教育部印發(fā)了《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》，進一步規(guī)范綜合實踐活動課程的實施。與此同時，近年來項目學(xué)習(xí)、STEM等與綜合實踐活動課程理念接近的新面孔再度從國外涌入，令人眼花繚亂。因此，我們有必要直面綜合實踐活動課程實施所遭遇的現(xiàn)實困境，理清綜合實踐活動與學(xué)科課程之間的學(xué)理關(guān)系，以充分彰顯其獨特的育人價值。

一、現(xiàn)實困境：綜合實踐活動的“另一半”之名與“邊緣化”之實

1. 理論上當(dāng)之無愧的“另一半”

長期以來，學(xué)校教學(xué)被窄化為傳授知識。教學(xué)的過程以教師的講授、學(xué)生的接受學(xué)習(xí)為主。教師根據(jù)和利用各種分門別類的知識去增進學(xué)生的理智態(tài)度，學(xué)生動腦靜聽進行所謂的心智訓(xùn)練，他們的身體器官與其意識隔開，成為知識傳授的“接受者”甚至是“旁觀者”。在向知識堡壘的進軍中，如果只是通過理智這一武器進行正面進攻，而感官則處于側(cè)面佯攻的狀態(tài)，那么教育戰(zhàn)役可能從童年時代開始就變成一場最為困難的戰(zhàn)斗。[1]

綜合實踐活動課程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從日常生活中發(fā)現(xiàn)感興趣的問題，運用探究、服務(wù)、制作等多種方式開展實踐活動。由于現(xiàn)實情境任務(wù)的驅(qū)動，學(xué)生無法再“靜聽”“坐享其成”，成為“手腦并用”的“參與者”，以整個機體參與活動為特征，依靠積極的觀察、主動的操作與精細的感知來獲得教育教養(yǎng)，有利于學(xué)生多種能力的培養(yǎng)和智力開發(fā)。[2]綜合實踐活動對實踐育人具有獨特的教育價值和法定性質(zhì)，其與學(xué)科課程并列設(shè)置有助于實現(xiàn)兩者教育功能的互補。有學(xué)者以“一心開二門”來概括我國基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)，認(rèn)為綜合實踐活動是我國課程體系中相對于學(xué)科課程的“另一半”，[3]通過設(shè)置超越學(xué)科界限的跨學(xué)科“綜合實踐活動課程”，可以真正實現(xiàn)“分科與綜合并舉”的課程結(jié)構(gòu)。[4]

2. 陷入“邊緣化”的現(xiàn)實困境

綜合實踐活動在我國中小學(xué)缺乏豐厚的土壤，但它在并不豐厚的土壤里堅韌生長，獲得了蓬勃發(fā)展。2019年9月，筆者參與的一項針對B市中小學(xué)綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，在參與調(diào)研的958所學(xué)校中，把綜合實踐活動作為一門獨立課程開設(shè)的學(xué)校占比60.13%。有15.24%的學(xué)校綜合實踐活動課程教師全部是專任教師，45.82%的學(xué)校是專兼職結(jié)合（至少有1名專任教師）。從課程實施的效果來看，有84.86%的教師認(rèn)為綜合實踐活動課程的開設(shè)“改變了學(xué)習(xí)方式、促進了學(xué)科教學(xué)”，僅有14.20%的教師認(rèn)為綜合實踐活動課程對學(xué)科教學(xué)“幾乎沒有影響”，有63.36%的教師認(rèn)為“學(xué)生的綜合素質(zhì)提高了”。從實踐反饋和研究數(shù)據(jù)可以看出，綜合實踐活動課程作為一門“學(xué)科”獲得了長足的發(fā)展，它發(fā)揮的作用不容小覷。

但整體看，綜合實踐活動課程設(shè)置的盲目性和隨意性較大，實施水平參差不齊。從全國范圍來看，有的地區(qū)幾乎所有中小學(xué)的課程表上壓根沒有這門課。[5]它所占的課時比例、所被配給的人力物力等資源有限，并沒有進入學(xué)校教育的主體地帶，對居于知識權(quán)威地位的學(xué)科課程的模式與教學(xué)方法并沒有帶來太大改變。綜合實踐活動課程在學(xué)校中有被逐步“邊緣化”的危險。

二、原因解析：綜合實踐活動的雙重教育意蘊被忽視與割裂

不同國家對綜合實踐活動課程的設(shè)置方式有所不同。例如：有的國家沒有設(shè)置獨立的課程門類，而是將其融合于學(xué)科課程之中。[6]在我國，綜合實踐活動既發(fā)揮“學(xué)習(xí)方式”的功能，同時還是一門獨立的“課程”。然而它所兼?zhèn)涞碾p重功能卻被忽視與割裂開來，從而導(dǎo)致了它與學(xué)科課程間的罅隙以及所處的“邊緣化”困境。

1. 綜合實踐活動“課程形態(tài)”與“學(xué)習(xí)方式”的雙重功能被割裂

如前所述，綜合實踐活動作為獨立的“課程”功能顯而易見，但它發(fā)揮“學(xué)習(xí)方式”的功能常被忽視。2001年教育部在《關(guān)于印發(fā)〈普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實施指南（試行）〉的通知》中指出：“受傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、時間和教學(xué)方式的局限，在學(xué)科教學(xué)中普遍地實施研究性學(xué)習(xí)尚有一定的困難。因此，將研究性學(xué)習(xí)作為一項特別設(shè)立的教學(xué)活動作為必修課納入《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗修訂稿）》?！痹撜呶谋娟U釋了研究性學(xué)習(xí)的雙重功能：作為課程形態(tài)，它是綜合實踐活動的一部分；作為學(xué)習(xí)方式，它是與接受式學(xué)習(xí)相對的一個概念。[7]

正是由于研究性學(xué)習(xí)的雙重功能，綜合實踐活動兼具了“課程形態(tài)”與“學(xué)習(xí)方式”的雙重意蘊。作為課程形態(tài)，它與學(xué)科課程并列設(shè)置，合璧于課程結(jié)構(gòu)，以完善課程結(jié)構(gòu)為價值取向；作為學(xué)習(xí)方式，它以“研究性學(xué)習(xí)”為核心呈現(xiàn)多種形態(tài)嫁接于學(xué)科課程，以改變學(xué)科課程過于注重知識傳授的問題為導(dǎo)向。綜合實踐活動的雙重功能是客觀存在的，但由于人們對其認(rèn)識不盡相同，這一雙重功能在學(xué)校中呈現(xiàn)多樣化和復(fù)雜性：有的學(xué)校僅認(rèn)定其一，有的學(xué)校二者兼而有之，且混雜在一起，難以決然分開。僅把綜合實踐活動視為一種學(xué)習(xí)方式，否認(rèn)它是一門獨立課程，違背了我國課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的初衷，容易使綜合實踐活動淪陷在分化細密、系統(tǒng)性強的學(xué)科課程大潮中；而僅把綜合實踐活動視為一種課程形態(tài)，忽視了它轉(zhuǎn)變學(xué)科課程學(xué)習(xí)方式的功能，則會使綜合實踐活動課程的發(fā)展陷入困境。

2. 綜合實踐活動與學(xué)科課程的罅隙與疏離

作為一種課程形態(tài)，綜合實踐活動在課程結(jié)構(gòu)中落地生根恰如一把雙刃劍，客觀上使得自身與學(xué)科課程之間罅隙漸起。每個學(xué)生面臨相互聯(lián)系的生活世界與學(xué)科世界，由此形成生活課程與學(xué)科課程兩類課程。綜合實踐活動是“生活本位”課程，在綜合實踐活動中學(xué)生要觸摸和體驗錯綜復(fù)雜的現(xiàn)實生活并不必然與既定的學(xué)科知識發(fā)生關(guān)聯(lián)，而要解決現(xiàn)實生活問題所需的知識與方法又常常遠超學(xué)科課程的知識邏輯。換言之，學(xué)科知識對綜合實踐活動可能是必要的但遠不充分。這客觀上使得綜合實踐活動教師不能夠全然依賴學(xué)科課程知識，更何況在“學(xué)科化”思維固化嚴(yán)重的學(xué)校里，綜合實踐活動教師并不容易獲得居于核心地位的學(xué)科知識擁有者的援助。而狹隘的學(xué)科本位論者看待綜合實踐活動則猶如隔岸觀火，甚至不屑一顧。綜合實踐活動作為一門“學(xué)科”被邊緣化，于是“你走你的陽關(guān)道，我走我的獨木橋”，本應(yīng)融會貫通、相輔相成的綜合實踐活動與學(xué)科課程之間貌合神離，甚至漸行漸遠。

單靠綜合實踐活動“課程”難解學(xué)科課程之蔽。作為學(xué)習(xí)方式的“研究性學(xué)習(xí)”嫁接于學(xué)科課程，帶來了課堂教學(xué)的改觀，兩者呈現(xiàn)出融合之端倪。郭華指出，在課程內(nèi)容不受影響的情況下，教師采用探究方式是一種“溫和而積極”的改變，其本質(zhì)是作為學(xué)習(xí)方式的“研究性學(xué)習(xí)”融于學(xué)科課程。[8]近年來，北京市義務(wù)教育階段課程強調(diào)綜合化和實踐性，如規(guī)定“關(guān)注課程的整體育人功能以及學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的聯(lián)系與整合……各學(xué)科平均應(yīng)有不低于10%的學(xué)時用于開設(shè)學(xué)科實踐活動課程”等，但其作用的發(fā)揮有賴于學(xué)科教師觀念與行為的轉(zhuǎn)變。

三、行動策略：綜合實踐活動與學(xué)科課程實現(xiàn)雙向融合

綜合實踐活動運用了包括各學(xué)科課程在內(nèi)的知識以解決復(fù)雜多樣的現(xiàn)實問題，而學(xué)科課程知識得以在實踐活動中延伸、綜合、重組與提升。學(xué)科課程知識的教與學(xué)也要以學(xué)生現(xiàn)實世界的生活實踐經(jīng)驗、以研究性學(xué)習(xí)（探究性學(xué)習(xí)）方式為基礎(chǔ)。研究性學(xué)習(xí)成為兩者融通互動的發(fā)端。

1. 以學(xué)科課程為“根”接“研究性學(xué)習(xí)”之枝

學(xué)科課程以“知”為切入點，但是“探究”“體驗”不可偏廢。若“泡不開”“融不化”人類智力知識，學(xué)科教學(xué)必會落入杜威所言“食而不化的知識貽害世界”之境地。學(xué)科課程要打開“研究性學(xué)習(xí)”之門，即要打開學(xué)科的實踐取向、綜合取向之門，如學(xué)科教師在教學(xué)中強調(diào)把握學(xué)科本質(zhì)，強調(diào)聯(lián)系實際生活和學(xué)科知識的運用等。情境教育倡導(dǎo)者李吉林老師，分析了低年級學(xué)生“一般學(xué)校里每日必修的兩堂語文課僅僅是單調(diào)的漢語拼音字母教學(xué)”這一弊端，決定優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，改為針對語文教學(xué)三要素“識字、閱讀、作文”三線并進，在不增加課時的情況下，重新設(shè)計了“富有教育性的任務(wù)”，[9]這是基于對學(xué)科本質(zhì)的把握。她在探究兒童習(xí)作的過程中，基于“意境說”把學(xué)生帶出校園，走向周圍世界，優(yōu)選適合孩子的典型場景，[10]這是對學(xué)科聯(lián)系實際生活和學(xué)科知識運用的強調(diào)。

2. 充分發(fā)揮綜合實踐活動的課程形態(tài)優(yōu)勢

盡管僅靠綜合實踐活動微弱的力量還不足以解蔽學(xué)科課程，不足以引導(dǎo)學(xué)生真正走上“知行統(tǒng)一”的康莊大道，但也不能因此否認(rèn)綜合實踐活動“作為課程形態(tài)”的功能。由于目前“各學(xué)科普遍開展研究性學(xué)習(xí)”依然存在困難，因此學(xué)校和教師要主動引導(dǎo)學(xué)生在綜合實踐活動中運用學(xué)科知識解決現(xiàn)實問題，探求現(xiàn)有綜合實踐活動與學(xué)科課程的對話，實現(xiàn)二者的融合互動。

綜合實踐活動課程打開了一扇“窗”，讓學(xué)生有機會看到外面沸騰的、生動的世界。但目前它敞開的空間是有限的，難以實現(xiàn)中小學(xué)校與現(xiàn)實生活之間真正的流通。面向未來的行動策略應(yīng)保持理性，一方面廣開學(xué)科課程“研究性學(xué)習(xí)”之門，另一方面已開綜合實踐活動課的學(xué)校并不掩蔽“課程”之“窗”，并經(jīng)由這扇窗自然地、漸進地把門打開，二者不可偏廢。綜合實踐活動課程的發(fā)展刻有我國課程傳統(tǒng)的深厚烙印，它必將在積極回應(yīng)教育現(xiàn)實的種種挑戰(zhàn)中艱難而真實地成長。

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