（福州教育學(xué)院附屬第四小學(xué)，福建 福州 350008）

隨著課改的深入，廣大中小學(xué)教師在踐行課改實踐的過程中對于教育新理念的認(rèn)可度、接受度越來越高，最大的困擾在于高屋建瓴的教學(xué)理念難以落實到日常的教學(xué)行為中。教學(xué)行為包括教師對各種教學(xué)要素的專業(yè)理解與教學(xué)運行中的設(shè)計、程序、手段、方式和方法。［1］專家的概念闡釋轉(zhuǎn)化為一線教師的教學(xué)行為會遇到很多阻力：有來自教師自身的內(nèi)部阻力，如一線教師對教學(xué)理念的認(rèn)可度、與舊經(jīng)驗之間的矛盾沖突、課堂操作策略的缺失等；也有來自外部的阻力，例如學(xué)校的支持度、家長的認(rèn)可度、學(xué)業(yè)成績的壓力等。［2］因此，探討教師個體如何克服內(nèi)部阻力，將教育公平理念逐步轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為的內(nèi)隱機制，將有效促進教育微觀公平的落實。

一、轉(zhuǎn)化什么：學(xué)習(xí)理解——明確教育公平理論內(nèi)涵是轉(zhuǎn)化的邏輯起點

教師的教學(xué)行為是教學(xué)思想的外化，行為轉(zhuǎn)變的第一步是教師通過學(xué)習(xí)，真正理解教育公平理論及其蘊藏的理念。首先需要明確當(dāng)下教育公平已提升到了基礎(chǔ)教育改革的戰(zhàn)略高度，政府在實現(xiàn)教育宏觀公平上做了很多努力，基本實現(xiàn)了以資源配置為標(biāo)志的“起點公平”，以平等對待為特征的“過程公平”成為推進教育公平的重點。［3］“過程公平”的落點在課堂微觀層面的公平，需要教師兼顧對待全體的“機會公平”和對待個體的“精準(zhǔn)公平”［4］。

S 小學(xué)以群體與個人學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式開展教育公平理念的學(xué)習(xí)，教師個體不可避免出現(xiàn)理解速度和深度的不同的情況。通過專家引領(lǐng)、共讀相關(guān)書籍、教師共同體分享等群體學(xué)習(xí)，可以很好地促進個體認(rèn)知，有助于教師在自己原有價值觀的基礎(chǔ)上，對“教育公平”做出肯定性評價。教育理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為絕不是簡單的方法和策略的學(xué)習(xí)，而是喚醒教師內(nèi)心對公平理念教育價值觀的認(rèn)同：以學(xué)生為本體，將教育公平理念理解為最大限度實現(xiàn)基于個體差異的教育選擇權(quán)、給予每個學(xué)生充分發(fā)展的機會、讓每個學(xué)生都獲得適合的幸福生活；并認(rèn)同平等對待相同、差別對待不同、補償對待弱勢為公平理念的實施三原則。［4］

二、為什么會轉(zhuǎn)化：沖突內(nèi)化——新舊經(jīng)驗沖突形成內(nèi)部動力提升轉(zhuǎn)化速度

教育過程公平強調(diào)教師的教學(xué)從“效率優(yōu)先的重點發(fā)展”轉(zhuǎn)向“公平導(dǎo)向的均衡發(fā)展”，希望每個孩子獲得最大可能的進步無疑是所有教育者帶有理想色彩的追求。然而，一線教師在實踐中已形成一些感性的、非系統(tǒng)性的習(xí)慣和經(jīng)驗，這些習(xí)慣和經(jīng)驗在面對教育公平理念時必然產(chǎn)生矛盾沖突。

（一）大班化的課堂組織方式與學(xué)生個體發(fā)展之間的矛盾

這是最外顯的一對矛盾。我國中小學(xué)以大班額為主，學(xué)生數(shù)過多造成課堂組織上資源不足和分配不均衡的現(xiàn)象。

其一，課堂空間安排。我國教室的座位擺放以秧田式為主，教師會考慮身高、性別等因素安排座位，為了兼顧公平絕大部分教師會采用橫向定期調(diào)換的方式，這在一定意義上實現(xiàn)了無優(yōu)待、無歧視的相對公平。然而，教室是一個相對封閉的場域，在傳統(tǒng)的講授式教學(xué)中教師即“場源”，“場源”的遠(yuǎn)近與學(xué)生受到影響的力度和強度正相關(guān)，坐在后排或邊緣的學(xué)生存在天然的劣勢。

其二，課堂問答方式。在以往的研究中，發(fā)現(xiàn)教師在提問時很大概率上會出現(xiàn)班級座位倒三角區(qū)域比較密集的情況，教師在課堂上行走路線也會造成答區(qū)域的不均衡。同時存在提問對象不均衡的情況，教師往往會在提問時更傾向于質(zhì)優(yōu)生和弱勢生，處于中間水平的孩子更容易被忽略。教師的提問策略單一，例如，偏向采用一問一答式的提問策略會加重不均衡現(xiàn)象。提問區(qū)域、對象的不均衡不一定是教師主觀意愿造成的，但卻是在課堂中客觀存在的。

（二）教師固有角色定位與學(xué)生主體性之間的矛盾

在傳統(tǒng)課堂上，教師扮演講解者、示范者、控制者的角色，導(dǎo)致師生課堂角色定位的不平等。教師的自我角色定位會通過身體姿態(tài)、課堂語言等外顯出來。例如，教師對課題有所預(yù)設(shè)，但學(xué)生可能會出現(xiàn)理解偏差或不同興趣點，此時教師會盡快將學(xué)生拉回原有的設(shè)計中，按照自己的節(jié)奏推進課堂；當(dāng)課堂出現(xiàn)分歧時，教師是現(xiàn)場最權(quán)威的裁決者，若教師急于給出答案卻不從元認(rèn)知層面激發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生會形成心理依賴，用教師的判斷取代自己的思考；教師對學(xué)生會有不同的心理期待，“你總是那么棒”“讓同桌教教你”，這些看似很友好的語言往往傳遞出教師內(nèi)心對不同學(xué)生的定位……因此，教師過于強勢的內(nèi)心角色定位導(dǎo)致師生地位、生生定位不平等的現(xiàn)象。

（三）片面追求效率與學(xué)生個體差異的矛盾

整體效率與個體公平是最內(nèi)核的一對矛盾。教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容的難易度、類型時，往往會對某一群體更有利，在提高其學(xué)習(xí)效率的同時就有可能犧牲另一群體的學(xué)習(xí)效率。如何均衡課堂有效時間的分配，兼顧不同群體的學(xué)習(xí)效率是核心。課堂時間從表面上看不存在不公平現(xiàn)象，因為班級授課制有統(tǒng)一的作息安排，但對于每個個體來說，有效的學(xué)習(xí)時間卻不盡相同。根據(jù)不同時段個體所處的生命狀態(tài)可劃分為：處于生命力良好狀態(tài)的是“正時間”；生命力急速爆發(fā)狀態(tài)的正時間是“爆發(fā)時間”；生命力處于停滯狀態(tài)的是“零時間”，生命力向消極、倒退方向惡化的是“負(fù)時間”。［5］比如，教師在教授基礎(chǔ)知識時花了很多時間，對于成績特別好的學(xué)生來說早已掌握，那就是“零時間”。如果教師在講解很難的內(nèi)容，質(zhì)優(yōu)生參與十分積極，這就是他們的“正時間”，甚至是“爆發(fā)時間”，對于聽不懂的弱勢學(xué)生來說恰恰相反。所以，效率與公平這組矛盾的平衡點在于讓每個個體在課堂上獲得最大化的“正時間”。

矛盾是推動事物發(fā)展、變化的動力。以上三對矛盾直擊一線教師“痛點”，在教學(xué)實踐中不斷沖擊教育公平理念，而對教育公平理念的認(rèn)同感會反過來推動教師自我認(rèn)知的深化。在這反復(fù)角力的過程中實現(xiàn)量變到質(zhì)變，最后達(dá)成由專家倡導(dǎo)的“公平理念”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛白晕艺J(rèn)知”的內(nèi)化過程，而教師群體的共同反思有利于提升個體內(nèi)化的速度。

三、如何轉(zhuǎn)化

（一）實踐外化——必要的教學(xué)行為范式提升“全體機會公平”的穩(wěn)定度

沖突內(nèi)化在實踐中外化為教師的教學(xué)行為，這些行為在一開始是感性的、零散的、非系統(tǒng)性的。在S 小學(xué)以5-8 人為單位組成教研共同體小組，每周至少一位教師在組內(nèi)開放課堂。當(dāng)教育公平理念成為共識，課后研討和反思便增加了公平視角。教師們分析課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的那些零散的、帶偶然性的、促進課堂公平的教學(xué)行為，提煉出一些典型做法和案例，并有意識地在自己的課堂中檢驗可行性和合理性，逐漸在校內(nèi)形成一系列基于公平理念的行之有效的教學(xué)行為范式。

1.調(diào)整課堂組織行為

（1）調(diào)整課桌擺放方式。課桌變傳統(tǒng)秧田式為U型擺放（如圖1）。首先，教師大量的時間站在教室的中央，與秧田式相比作為“場源”的教師與學(xué)生個體之間的距離差異大大縮小。過去教師和后排的學(xué)生交流時往往會站得很遠(yuǎn)，一是受到課堂時間和空間的限制，二是太靠近后排會背對前排的大部分同學(xué)。而U型擺放可以讓教師快速移動到任何一個學(xué)生身邊，進行近距離的交流。其次，U 性擺放讓學(xué)生可以隨時看到大部分同學(xué)，平視的眼神增進了生生之間的交流。教師不再是學(xué)生視線的唯一焦點，任何一個學(xué)生發(fā)言都可以和班級超過80%的同伴對視，物理空間的改變促進了師生對等、生生平等的心理關(guān)系的建立，更好地保障了學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。

圖1 46人班U型座位示意圖

（2）調(diào)整叫答方式。其一，叫答區(qū)域的選擇。教師按時間輪流設(shè)置叫答重點區(qū)域，同時通過教研共同體的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)叫答頻率特別低的區(qū)域，調(diào)整不合理課堂行走路線。其二，叫答次序的安排。教師往往會事先聲明每個人要做好發(fā)言準(zhǔn)備，并采用整列輪流作答的方式。不以舉手為參照的輪流叫答會使孩子獲得“被動的能動性”［6］，因為發(fā)言的面比較廣，提高了個體被叫答的概率；在學(xué)生中形成盡全力作答的共識，即便教師不強迫作答，自己也應(yīng)該和大家一樣。這樣的心態(tài)會使學(xué)生產(chǎn)生一定的壓力，迫使他們更主動地學(xué)習(xí)。為了緩解弱勢學(xué)生的壓力，S 小學(xué)的教師們提出了“三先規(guī)則”：先發(fā)言、先告知、先討論。因為弱勢學(xué)生的答案一般會相對淺層和單一，如果到后面發(fā)言很可能無話可說，所以盡量由弱勢學(xué)生啟動發(fā)言；他們更容易緊張，提前告知有利于做好心理準(zhǔn)備；如果問題仍然存在難度，教師會提前鼓勵全體學(xué)生進行同桌討論，用最不傷自尊心的方式讓弱勢學(xué)生在同伴身上獲得幫助，為發(fā)言做好準(zhǔn)備。對于學(xué)習(xí)力較好的學(xué)生的發(fā)言次序可以靠后一些，既培養(yǎng)了傾聽能力，更給他們留出分析、思考的空間。

（3）調(diào)整小組構(gòu)成。以往的小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)共同體提倡的小組協(xié)同學(xué)習(xí)有所不同：前者更注重問題的解決，后者更關(guān)注學(xué)習(xí)者在過程中的獲得感；前者往往有明確的分工，掌控節(jié)奏的組長尤為重要，而后者處于一種更加自然和平等的狀態(tài)，鼓勵學(xué)生通過小組協(xié)同學(xué)習(xí)獲得個體成長；前者以異質(zhì)組合為主，后者強調(diào)社會的公共性，同質(zhì)、異質(zhì)組合均可采用，甚至保持一定頻率的隨機組合方式讓學(xué)生更廣泛地和同學(xué)接觸，提升個體的溝通、合作能力?？梢钥闯觯瑓f(xié)同學(xué)習(xí)在精神實質(zhì)上更接近教育個體公平的內(nèi)核。為了能進一步做到有質(zhì)量的公平，確保個體“正時間”，對于合作能力還不夠穩(wěn)定的中低班級采用兩人合作為主的方式；穩(wěn)定后逐漸過渡到需要更強的傾聽意愿和合作水平的四人協(xié)作。

2.重新定位教師角色

（1）調(diào)整心態(tài)。教師首先要明確一切的教學(xué)行為都是為了促進學(xué)生的發(fā)展，真誠傾聽學(xué)生發(fā)言，發(fā)現(xiàn)他們的興趣和困難，不過分執(zhí)著于預(yù)設(shè)。我國臺灣著名課程專家歐用生曾說過：教學(xué)不是以既定的舞步在跳舞，而是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷調(diào)整教學(xué)的步調(diào)。換句話說，要建立以學(xué)習(xí)為中心的課堂，變以教師為核心的單項交際形式為師生、生生的雙向交際形式，為每個學(xué)生創(chuàng)建更民主的課堂交流氛圍、更平等的課堂交流機會。

（2）改變體態(tài)。當(dāng)教師將自己的位置放低，更平等地看待學(xué)生時，肢體語言也會發(fā)生微妙的變化。因為空間的改變，在學(xué)生發(fā)言時教師可以快速走到任何一個學(xué)生身邊，近距離傾聽會讓學(xué)生感受到教師的尊重和重視；在真誠傾聽學(xué)生發(fā)言時，教師的身體會不自覺地前傾，甚至?xí)自趯W(xué)生身邊傾聽他們的發(fā)言；教師注視學(xué)生的眼神不再居高臨下，而是平視。兒童是非常敏銳的，他們會從教師柔軟的身體語言中充分感受到尊重和平等，在課堂上獲得的平等體驗對于孩子人格的塑造和學(xué)業(yè)的提升都有很正面的影響。

（3）轉(zhuǎn)變話語習(xí)慣。策略一，控制教師話語量。知識傳授型的課堂以講授法為主，教師為了最大化地傳遞知識需要不停地講。但在提倡核心素養(yǎng)培養(yǎng)的今天，這種方式明顯落后了。教師需要克制自己想講的欲望，將一些無關(guān)緊要的引導(dǎo)語、過渡語去掉，給學(xué)生表達(dá)和思考留出更充分的時間。策略二，減少對內(nèi)容的正誤評判，增加對思維和學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價。當(dāng)教師作為課堂權(quán)威行使裁決權(quán)時，學(xué)生的思考權(quán)和判斷權(quán)也被剝奪了。教師對優(yōu)生正確回答的熱烈反應(yīng)或?qū)﹀e誤的立刻評判，容易造成大部分學(xué)生的挫敗感，久而久之學(xué)生不敢大膽地表達(dá)自己的想法，一味迎合教師的喜好，出現(xiàn)“討好式作答”。

那什么樣的評價語可以更好地讓學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中呢？如果學(xué)生的發(fā)言出錯了，著重引導(dǎo)學(xué)生尋找錯誤的原因：“對他的發(fā)言大家是怎么看的呢？”“誰還有不同的想法？”如果學(xué)生的發(fā)言處于淺層，著重推進深入思考，“誰還有補充？”“你還有什么不同的思考角度嗎？”當(dāng)學(xué)生的發(fā)言很精彩時，著重指導(dǎo)其他學(xué)生學(xué)習(xí)其方法，“他會從好幾個角度來展開討論”“他認(rèn)真傾聽了同學(xué)發(fā)言，而后提出了自己新的想法”“他分點發(fā)言，條理清晰”……總之，重要的原則就是不要用教師的判斷替代學(xué)生的思考。

在S 小學(xué)的實踐外化過程中，優(yōu)秀教師的帶領(lǐng)起到重要的作用，典型案例的發(fā)現(xiàn)和總結(jié)是關(guān)鍵。體現(xiàn)教育公平理念的教學(xué)行為在長期的實踐中得到反復(fù)驗證，逐漸轉(zhuǎn)化為全校教師認(rèn)可的程序性知識。這些教學(xué)行為范式具有較強的可復(fù)制性，對于教師群體中的新手和接受新理念較慢的教師來說幫助特別大，提升了教師整體發(fā)生轉(zhuǎn)化的速度，保障了“全體機會公平”的穩(wěn)定度。

（二）創(chuàng)新優(yōu)化——螺旋上升的延展曲線修正“個體精準(zhǔn)公平”的效度

大班額授課落實“個體精準(zhǔn)公平”的難度非常大，教師常常需要在不同學(xué)力群體之間進行學(xué)習(xí)有效時間的取舍，“顧此失彼”是常態(tài)。效率與公平的平衡點在于讓每個個體在課堂上獲得最大化的“正時間”，轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計思想和策略是關(guān)鍵。

1.設(shè)計開放式問題。在S 小學(xué)一問一答的封閉式問題被大量削減，教師更傾向于答案多元的開放式提問，可以讓學(xué)生根據(jù)自身學(xué)力水平開展學(xué)習(xí)。例如“通過自學(xué)你有什么發(fā)現(xiàn)？”“你特別感興趣是什么？”這些問題有助于教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點、期待和疑惑，教師不過早強勢介入學(xué)生的學(xué)習(xí)，盡量讓學(xué)生經(jīng)歷更完整、更原生態(tài)的學(xué)習(xí)過程，在沒有外部干擾的情況下自己尋找學(xué)習(xí)的方向和可能性，看起來效率沒有教師用封閉式問題直奔主題來得快，但對于保持學(xué)習(xí)興趣、提升思考能力、養(yǎng)成自學(xué)習(xí)慣都有幫助。又例如“你對某人、某事怎么看？結(jié)合文本至少說兩個理由?！薄翱捶ā笔侵饔^的、多元的；“結(jié)合文本找理由”培養(yǎng)的是理性思維，指向閱讀的核心素養(yǎng)；當(dāng)題目出現(xiàn)“至少兩個理由”意味著兩個是保底要求，學(xué)力強的孩子可以找出更多的可能性。這樣的設(shè)計體現(xiàn)了分層教學(xué)的理念，卻又巧妙地隱藏分層的意圖，在保護學(xué)生自尊心的同時讓所有個體都投入到學(xué)習(xí)中，獲得“正時間”。

2.設(shè)計挑戰(zhàn)性問題。挑戰(zhàn)性問題主要解決真實情景的復(fù)雜問題，解決問題的路徑和方法不確定，只運用搜索、整理這樣的低階思維是難以解決的，學(xué)生依靠個人力量也很難快速、高質(zhì)地解決問題，需要通過同伴協(xié)作，在相互碰撞中嘗試不同的方法尋找最佳的解決路徑。

以往大部分教師認(rèn)為后進生是因為基礎(chǔ)不扎實導(dǎo)致的，為了他們教師會在課堂上犧牲其他學(xué)生的大量時間，陪同后進生反復(fù)學(xué)習(xí)已知的基礎(chǔ)知識。事實上在低階問題上反復(fù)纏繞容易讓所有學(xué)生都陷入“負(fù)時間”。因為后進生普遍認(rèn)為自己在完成基礎(chǔ)性問題時沒有優(yōu)勢，在預(yù)習(xí)習(xí)慣、識記能力、知識儲備上都難以與質(zhì)優(yōu)生相比。比如，語文的生字識記和數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)運算，部分成績好的學(xué)生不用上課就掌握了，而后進生反復(fù)抄寫、練習(xí)錯誤率還是很高。但是在解決挑戰(zhàn)性問題時，大家都無法馬上解決問題，質(zhì)優(yōu)生和后進生之間的差距縮小了，共同協(xié)作讓心理上趨向平等，很多后進生（尤其是平時成績一般的男生）呈現(xiàn)良好的解決問題的能力。同時，質(zhì)優(yōu)生面對更有挑戰(zhàn)性的問題，表現(xiàn)出比面對已知的低階問題更高的學(xué)習(xí)動力。所以，挑戰(zhàn)性問題為不同學(xué)力水平的學(xué)生提供更大的學(xué)習(xí)空間，讓所有學(xué)生同時處于“正時間”，甚至帶來“爆發(fā)時間”。

3.采用多樣化評價。第一，評價結(jié)構(gòu)多元。將形成性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，將標(biāo)準(zhǔn)參照評價與本體參照評價相結(jié)合，融合紙筆測驗和口頭考核，知識掌握和情感態(tài)度評價，自我評價、同伴評價和教師評價等多種方式進行評價。第二，評價表現(xiàn)形式多元。根據(jù)課題設(shè)計更多元的表現(xiàn)形式，如圍繞一個主題的綜合性學(xué)習(xí)允許以研究報告、手工制作、設(shè)計方案等多種形式提交學(xué)習(xí)成果。第三，評價手段多元。保留傳統(tǒng)測試同時運用現(xiàn)代技術(shù)手段，采用電子表單等形式進行測試，方便教師進行統(tǒng)計分析，準(zhǔn)確掌握個體學(xué)情。第四，評價后續(xù)方案多元。評價不是為了將學(xué)生分為三六九等，而是為了讓學(xué)生和教師發(fā)現(xiàn)自己存在的問題。根據(jù)不同學(xué)情，為學(xué)生推薦后續(xù)學(xué)習(xí)方案。多樣化評價為不同學(xué)力、不同特長、不同學(xué)習(xí)品質(zhì)的孩子提供更合理的方式，更能體現(xiàn)“個體精準(zhǔn)公平”的精神。

當(dāng)然，教師由公平理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化不是簡單的線性變化，而是艱難的、反復(fù)的、復(fù)雜的曲線運動，轉(zhuǎn)化過程呈現(xiàn)出如下機制：首先學(xué)習(xí)公平理念，而后產(chǎn)生矛盾沖突并逐漸將認(rèn)同內(nèi)化，最后通過實踐外化、創(chuàng)新優(yōu)化完成最后的轉(zhuǎn)化。這四個環(huán)節(jié)的推進環(huán)環(huán)相扣，在面對矛盾沖突時會有反復(fù)和震蕩，出現(xiàn)彼此交叉的情況，并由此推動教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。同時，合理的程序性操作范式有利于提升教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的速度、效度和穩(wěn)定度。