張春穎 張明紅

【摘要】繪本是兒童早期閱讀的主要材料，對(duì)幼兒的語(yǔ)言、感覺、知覺、記憶、思維、想象的發(fā)展發(fā)揮著重要作用。本研究以繪本為閱讀材料，以行動(dòng)研究為取向，經(jīng)過(guò)一年的多元化早期閱讀活動(dòng)的教學(xué)干預(yù)，通過(guò)對(duì)上海市7個(gè)區(qū)縣市和浙江省長(zhǎng)興縣10所幼兒園380名中班幼兒的早期閱讀水平進(jìn)行一年的追蹤研究，探討多元化早期閱讀活動(dòng)對(duì)幼兒閱讀品質(zhì)、閱讀能力和前書寫能力的影響。研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)施多元化早期閱讀活動(dòng)對(duì)幼兒的閱讀品質(zhì)、閱讀能力和前書寫能力具有積極的影響。本文梳理并提煉出研究過(guò)程中實(shí)施的多元化早期閱讀活動(dòng)的干預(yù)措施，以期為早期繪本閱讀的改善和閱讀經(jīng)驗(yàn)的提升提供指導(dǎo)和建議。

【關(guān)鍵詞】多元化早期閱讀活動(dòng)；中班幼兒；閱讀水平

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）05-0034-06

【作者簡(jiǎn)介】張春穎（1997-），女，山東臨沂人，華東師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)系碩士研究生；張明紅（1962-），女，江蘇連云港人，華東師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)系系主任、副教授、碩士生導(dǎo)師，中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)教師發(fā)展專委會(huì)副主任、中國(guó)教育學(xué)會(huì)學(xué)前教育專委會(huì)常務(wù)理事。

一、問(wèn)題的提出

多元化早期閱讀活動(dòng)指通過(guò)創(chuàng)設(shè)閱讀環(huán)境、選擇閱讀內(nèi)容、提供閱讀材料、開展豐富的閱讀活動(dòng)等多元形式，開啟幼兒快樂(lè)的閱讀旅程，不斷提高幼兒的理解、想象、概括、傾聽、表達(dá)等能力的一種教學(xué)活動(dòng)方式[1]。幼兒的語(yǔ)音意識(shí)、文字意識(shí)、語(yǔ)言敏感反映了幼兒早期閱讀水平[2]，閱讀品質(zhì)、閱讀能力和前書寫能力是兒童早期閱讀能力發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)的重要組成部分[3]。

兒童不是天生就具備自主閱讀能力，而是隨著認(rèn)知的發(fā)展而不斷發(fā)展的。繪本是兒童早期閱讀的主要材料，對(duì)幼兒的語(yǔ)言、感覺、知覺、記憶、思維、想象的發(fā)展發(fā)揮著重要作用。鄭荔（2013）等人研究發(fā)現(xiàn)，繪本閱讀對(duì)幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、豐富對(duì)事物的認(rèn)知與管理好自己的情緒都有著極其重要的作用[4]。陳曉艷（2011）指出，實(shí)施多元化早期閱讀活動(dòng)，探索豐富的繪本閱讀形式，有助于促進(jìn)幼兒與繪本的有效互動(dòng)，發(fā)展幼兒的綜合能力，改變教師固有的以集體教育活動(dòng)為主的觀念[5]。縱觀國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，圍繞繪本閱讀材料的兒童早期閱讀水平的研究較少，已有研究多聚焦于小學(xué)或青少年兒童[6][7]，多元化早期閱讀活動(dòng)的理論與實(shí)證研究較少，極少有學(xué)者追蹤多元化早期閱讀活動(dòng)對(duì)幼兒閱讀水平的影響。

周暉（2008）等人研究表明，上中班以后，兒童已具備相當(dāng)?shù)拈喿x基本知識(shí)，到大班，這些基本的閱讀知識(shí)水平變化并不大[8]。因此，本研究在對(duì)中班幼兒的閱讀核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，對(duì)其實(shí)施一年的多元化早期閱讀活動(dòng)，并追蹤研究，探索以繪本閱讀材料為核心的多元化早期閱讀活動(dòng)對(duì)兒童閱讀水平的影響及教育建議。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采用分層隨機(jī)抽樣法，從上海7個(gè)區(qū)縣市和浙江省長(zhǎng)興縣分別選取了2所和8所幼兒園，共380名中班幼兒為研究對(duì)象，其中185名女童，195名男童，兩個(gè)地區(qū)分別設(shè)置實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，每組各190人，兩組幼兒年齡相當(dāng)，均為正常發(fā)展兒童。

（二）研究工具

本研究參考劉慧敏[9]2010年編制的《語(yǔ)音意識(shí)和文字意識(shí)評(píng)估測(cè)試》，選取了符合中班兒童的繪本《鱷魚怕怕，牙醫(yī)怕怕》，問(wèn)卷由閱讀品質(zhì)、閱讀能力和前書寫能力三個(gè)維度組成，其中閱讀品質(zhì)22道題，共30分；閱讀能力24道題，共43分；前書寫能力14道題，共17分；問(wèn)卷總共60道題，共90分。此量表具有較好的信度和效度指標(biāo)，Cronbachsα系數(shù)為0.856。

計(jì)分規(guī)則為兒童答對(duì)一題計(jì)1分，不答、答錯(cuò)計(jì)0分，每名兒童在該項(xiàng)測(cè)驗(yàn)上每道題目所應(yīng)得的最高分是4分，最低分是0分。故事理解部分題目有統(tǒng)一的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

1. 閱讀品質(zhì)

閱讀品質(zhì)指保證閱讀活動(dòng)順利進(jìn)行并直接制約閱讀質(zhì)量和效率所表現(xiàn)出來(lái)的各種素質(zhì)。本研究采用閱讀行為、閱讀習(xí)慣和閱讀興趣三個(gè)指標(biāo)測(cè)量幼兒的閱讀品質(zhì)，包含能否讀圖畫、能否閱讀文字、能否專注閱讀、是否喜歡閱讀并喜歡與成人討論。

2. 閱讀能力

閱讀能力是個(gè)體運(yùn)用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能順利地進(jìn)行閱讀的一種能力，是完成復(fù)雜閱讀任務(wù)的心理特征的總和。本研究主要從閱讀理解、閱讀講述（初步形成預(yù)期等閱讀策略）和閱讀創(chuàng)造（續(xù)編故事情節(jié)）三個(gè)維度考查幼兒對(duì)圖畫故事書的閱讀理解。

3. 前書寫能力

前書寫能力是指學(xué)齡前兒童在未接受正式的書寫教育之前，根據(jù)環(huán)境中習(xí)得的書面語(yǔ)言知識(shí)，以筆墨紙張以及其他書寫替代物為工具，通過(guò)畫圖和涂寫，運(yùn)用圖畫、圖形、像字而非字的符號(hào)、有一些錯(cuò)誤但接近正規(guī)的“字”等形式，表達(dá)信息、傳遞信息，與周圍的同伴和成人分享、交流的能力。本文采用文字辨別（將漢字和字母、圖形區(qū)分開書）和感知文字結(jié)構(gòu)（找出兩個(gè)漢字相同的偏旁）兩個(gè)指標(biāo)測(cè)量幼兒的前書寫能力。

（三）研究過(guò)程

2019年9月，研究者對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的被試分別進(jìn)行了早期閱讀水平前測(cè)評(píng)估。在此后一年的干預(yù)時(shí)間里，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行多元化早期閱讀活動(dòng)教學(xué)，對(duì)照組不加干預(yù)。在2020年9月，研究者對(duì)各樣本班的幼兒實(shí)施早期閱讀水平的后測(cè)評(píng)估。其中，2020年3月到2020年6月疫情期間，課題組通過(guò)線上教研和線上家長(zhǎng)會(huì)等形式推進(jìn)該研究的進(jìn)行，疫情對(duì)研究結(jié)果的影響較小。

在前測(cè)和后測(cè)的測(cè)評(píng)過(guò)程中，由幼兒園提供安靜的小房間，研究者對(duì)每個(gè)幼兒進(jìn)行單獨(dú)施測(cè)，每個(gè)被試測(cè)試用時(shí)10～15分鐘，全程錄音。

（四）研究程序

為了收集可靠的數(shù)據(jù)，本研究經(jīng)過(guò)了準(zhǔn)備、研究工具試測(cè)、主試培訓(xùn)和數(shù)據(jù)收集4個(gè)階段。4名來(lái)自華東師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)專業(yè)的在讀碩士研究生經(jīng)過(guò)培訓(xùn)作為測(cè)試的主試。

（五）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS23.0對(duì)結(jié)果進(jìn)行差異分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）前測(cè)

為了探究實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在研究開始時(shí)的早期閱讀水平是否存在差異，本研究對(duì)兩組進(jìn)行了前測(cè)，并對(duì)前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，分析結(jié)果如下。

從表1（見下頁(yè)）可以看出，在維度一閱讀品質(zhì)方面，實(shí)驗(yàn)組的平均得分為12.39，略低于對(duì)照組12.63。實(shí)驗(yàn)組閱讀品質(zhì)得分的標(biāo)準(zhǔn)差為3.164，而對(duì)照組的標(biāo)準(zhǔn)差為2.705，對(duì)照組標(biāo)準(zhǔn)差低于實(shí)驗(yàn)組，即對(duì)照組的閱讀品質(zhì)較實(shí)驗(yàn)組更穩(wěn)定，但未達(dá)到顯著性水平，p值為0.432（p>0.05），表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在前測(cè)的閱讀品質(zhì)上不具備顯著性。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在閱讀品質(zhì)上沒有顯著性差異。在維度二閱讀能力方面，實(shí)驗(yàn)組的平均得分為9.10，略高于對(duì)照組的8.82，實(shí)驗(yàn)組閱讀能力得分的標(biāo)準(zhǔn)差為4.566，而對(duì)照組的標(biāo)準(zhǔn)差為4.548，對(duì)照組標(biāo)準(zhǔn)差低于實(shí)驗(yàn)組，即對(duì)照組的閱讀能力較實(shí)驗(yàn)組更穩(wěn)定，但未達(dá)到顯著性水平，p值為0.541（p>0.05），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組幼兒有相當(dāng)水平的閱讀能力。在維度三前書寫能力方面，實(shí)驗(yàn)組的平均得分為6.51，對(duì)照組的平均得分為6.20，實(shí)驗(yàn)組略高于對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組前書寫能力得分的標(biāo)準(zhǔn)差為2.965，對(duì)照組標(biāo)準(zhǔn)差為2.913，對(duì)照組低于實(shí)驗(yàn)組，即對(duì)照組的前書寫能力較實(shí)驗(yàn)組更穩(wěn)定，但也未達(dá)到顯著水平，p值為0.319（p>0.05），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前書寫水平相當(dāng)。在閱讀總分方面，實(shí)驗(yàn)組的平均得分為24.89，對(duì)照組的平均得分為24.66，實(shí)驗(yàn)組略高于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組閱讀總分的標(biāo)準(zhǔn)差為12.318，而對(duì)照組的標(biāo)準(zhǔn)差為11.505，p值為0.851（p>0.05），未達(dá)到顯著性水平，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)開始前便具備相當(dāng)?shù)脑缙陂喿x水平。

由此可見，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在實(shí)施多元化早期閱讀前幼兒的閱讀品質(zhì)、閱讀能力和前書寫能力上均沒有顯著性差異，兩組早期閱讀水平相當(dāng)。

（二）前后測(cè)對(duì)比

在對(duì)實(shí)驗(yàn)組實(shí)施了以繪本閱讀材料為核心的多元化早期閱讀活動(dòng)一年后，為探索實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組被試前后測(cè)的早期閱讀水平是否具有顯著性差異，研究者分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組前后測(cè)的閱讀水平進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。

從表2可以看出，在維度一閱讀品質(zhì)方面，實(shí)驗(yàn)組前測(cè)的平均得分12.39，實(shí)驗(yàn)組后測(cè)的平均得分18.02，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)得到p=0.000（p<0.01），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)有極其顯著性差異；在維度二閱讀能力方面，實(shí)驗(yàn)組前測(cè)的平均得分9.10，實(shí)驗(yàn)組后測(cè)的平均得分18.31，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)得到p=0.000（p<0.01），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)有極其顯著性差異；在維度三前書寫能力方面，實(shí)驗(yàn)組前測(cè)的平均得分6.51，實(shí)驗(yàn)組后測(cè)的平均得分9.73，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)得到p=0.000（p<0.01），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)有極其顯著性差異；在閱讀總分方面，實(shí)驗(yàn)組前測(cè)的平均得分24.89，實(shí)驗(yàn)組后測(cè)的平均得分39.04，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)得到p=0.000（p<0.01），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)有極其顯著性差異。

從表3（見下頁(yè)）可以看出，在維度一閱讀品質(zhì)方面，對(duì)照組前測(cè)的平均得分12.63，對(duì)照組后測(cè)的平均得分16.05，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)得到p=0.000（p<0.01），說(shuō)明對(duì)照組前后測(cè)有極其顯著性差異；在維度二閱讀能力方面，對(duì)照組前測(cè)的平均得分8.82，對(duì)照組后測(cè)的平均得分13.75，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)得到p=0.000（p<0.01），說(shuō)明對(duì)照組前后測(cè)有極其顯著性差異；在維度三前書寫能力方面，對(duì)照組前測(cè)的平均得分6.20，對(duì)照組后測(cè)的平均得分8.67，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)得到p=0.000（p<0.01），說(shuō)明對(duì)照組前后測(cè)有極其顯著性差異；在閱讀總分方面，對(duì)照組前測(cè)的平均得分24.66，對(duì)照組后測(cè)的平均得分32.78，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)得到p=0.000（p<0.01），說(shuō)明對(duì)照組前后測(cè)有極其顯著性差異。

由表2、表3可知，在實(shí)施一年的多元化早期閱讀活動(dòng)后，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組被試的閱讀品質(zhì)、閱讀能力和前書寫能力均有顯著提升。對(duì)照組被試的早期閱讀水平顯著提升，一定程度上反映了幼兒的早期閱讀水平會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而不斷增長(zhǎng)，這也符合有關(guān)學(xué)者提出的“4～5歲是兒童早期閱讀水平發(fā)展的快速時(shí)期”[10]的觀點(diǎn)。

（三）后測(cè)

為了探究實(shí)施多元化早期閱讀一年后，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組幼兒早期閱讀水平的發(fā)展情況是否存在差異，本研究對(duì)兩組進(jìn)行了后測(cè)，分析結(jié)果如下：

從表4看出，在維度一閱讀品質(zhì)方面，實(shí)驗(yàn)組的平均得分為18.02，高于對(duì)照組16.05，p值為0.000（p<0.01），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在閱讀品質(zhì)上存在極其顯著性差異。在維度二閱讀能力方面，實(shí)驗(yàn)組的平均得分為18.31，明顯高于對(duì)照組13.75，p值為0.000（p<0.01），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在閱讀能力方面存在極其顯著性差異。在維度三前書寫能力方面，實(shí)驗(yàn)組的平均得分為9.73，對(duì)照組的平均得分為8.67，實(shí)驗(yàn)組明顯高于對(duì)照組，p值為0.002（p<0.01），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前書寫能力存在極其顯著性差異。在閱讀總分方面，實(shí)驗(yàn)組的平均得分為39.04，對(duì)照組的平均得分為32.78，實(shí)驗(yàn)組高于對(duì)照組，但p值為0.000（p<0.01），達(dá)到極其顯著性水平，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在實(shí)施早期閱讀活動(dòng)一年后的早期閱讀水平存在極其顯著性差異。

由表3、表4、表5可知，雖然只過(guò)了一年，中班幼兒的早期閱讀的各方面均得到了提高，實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組被試前后測(cè)差異極其顯著，且實(shí)驗(yàn)組被試的閱讀品質(zhì)、閱讀能力、前書寫能力均高于對(duì)照組，且存在極其顯著性差異，這說(shuō)明實(shí)施多元化早期閱讀對(duì)中班幼兒閱讀水平的提高具有積極影響。

四、結(jié)論

上述分析表明，兒童早期閱讀發(fā)展有一定的連續(xù)性，兒童的閱讀品質(zhì)、閱讀能力和前書寫能力在年齡變化趨勢(shì)上呈現(xiàn)隨年齡增長(zhǎng)而不斷提高的趨勢(shì)，這說(shuō)明中班幼兒的早期閱讀能力是逐步發(fā)展起來(lái)的，年齡越大的兒童在早期閱讀各方面水平也越高。

此外，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的前后測(cè)數(shù)據(jù)以及實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)和對(duì)照組前后測(cè)的數(shù)據(jù)也證明了“以繪本閱讀材料為核心的多元化早期閱讀活動(dòng)”可提高幼兒的早期閱讀水平，多元化早期閱讀活動(dòng)應(yīng)用于幼兒園是可行的，也是有效的。

五、教育建議

基于研究結(jié)果并結(jié)合早期閱讀實(shí)踐現(xiàn)狀，這些變化可能得益于在實(shí)施多元化早期閱讀活動(dòng)時(shí)，研究者根據(jù)各個(gè)實(shí)驗(yàn)組的實(shí)際情況，有計(jì)劃、有步驟地投放多元閱讀材料，對(duì)實(shí)驗(yàn)組的教師進(jìn)行多元早期閱讀培訓(xùn)，引導(dǎo)教師設(shè)計(jì)“情境化”“多元化”“過(guò)程化”的集體教育活動(dòng)、個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)和親子閱讀活動(dòng)，影響幼兒早期閱讀水平的發(fā)展。具體的多元化早期閱讀活動(dòng)策略如下。

（一）打造沉浸式的多元閱讀環(huán)境

在幼兒園中，教師應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)自由溫馨的物理環(huán)境，如可供幼兒閱讀的圖書、適當(dāng)高度的桌椅、充分的光照等；在師幼共讀中提供教師精心準(zhǔn)備的材料，包括經(jīng)過(guò)教師提煉和選擇的關(guān)鍵畫面、蘊(yùn)含豐富閱讀信息的可操作性材料，以及可供欣賞的繪本畫面等；在家園共育的親子閱讀中，還應(yīng)準(zhǔn)備更多延伸活動(dòng)材料，讓生活處處蘊(yùn)含可供幼兒閱讀的信息。此外，教師和家長(zhǎng)應(yīng)將目光投向幼兒心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，如在繪本閱讀之前，向幼兒分享閱讀的方法和規(guī)則，幫助其做好心理閱讀準(zhǔn)備；在師幼共讀中，注重對(duì)關(guān)鍵信息的提煉和情感價(jià)值的升華，并在閱讀活動(dòng)后幫助幼兒內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)。

（二）搭建互動(dòng)性的多元閱讀關(guān)系

1. 在同伴閱讀中理解內(nèi)容

在多元閱讀實(shí)踐中，教師可采取幼兒自主閱讀的方式，將繪本投放在班級(jí)閱讀角中，先引導(dǎo)幼兒自主閱讀，幼兒初步熟悉后，再推動(dòng)幼兒開展同伴閱讀。如在“棉婆婆睡不著”繪本閱讀活動(dòng)中，當(dāng)問(wèn)到“棉婆婆為什么會(huì)睡不著”時(shí)，有的幼兒會(huì)理解為“因?yàn)樗男睦镅b著很多事情，擔(dān)心小狗，擔(dān)心門閂，擔(dān)心枕頭和衣服……”，有的幼兒則理解為“棉婆婆是為了等爺爺，爺爺回來(lái)了她很快就睡著了”?？梢姡坝子谆?dòng)”能讓幼兒從不同方面、不同角度理解故事，故事內(nèi)容在幼兒的世界里也漸漸豐滿起來(lái)。

2. 在師生共讀中提升價(jià)值

在幼兒對(duì)繪本有了初步了解后，教師針對(duì)幼兒的閱讀情況可靈活設(shè)計(jì)師生共讀環(huán)節(jié)。如繪本《小蠟筆大罷工》，從封面的“罷工”到最后小蠟筆與鄧肯的歡喜結(jié)局，這樣的轉(zhuǎn)變帶給幼兒很多關(guān)于人際交往方面的啟迪與感悟。對(duì)此，教師可設(shè)計(jì)關(guān)鍵問(wèn)題：“善良的主人公鄧肯為了讓所有小蠟筆們都快樂(lè)，最后想出了一個(gè)什么好主意呢？”借此引導(dǎo)幼兒思考小蠟筆“罷工”的原因，積極鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá)，實(shí)現(xiàn)情感經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化和升華。同時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)升華繪本核心價(jià)值，如提煉出“原來(lái)，小蠟筆們寫的信都有不同的想法，這一封封信訴說(shuō)著小蠟筆們希望被理解、被尊重的心情”，鼓勵(lì)幼兒換位思考、用心理解，為同伴的有效溝通奠定基礎(chǔ)。

3. 在親子閱讀中拓展延伸

針對(duì)家長(zhǎng)在親子閱讀中存在困惑和問(wèn)題，教師應(yīng)通過(guò)“讀書會(huì)”的形式對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，引導(dǎo)家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)更多來(lái)源于繪本的線索與元素，引發(fā)家長(zhǎng)就繪本的不同價(jià)值點(diǎn)進(jìn)行延伸，真正做到“智讀繪本，悅享生活”。如教師通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、微信群分享等形式，了解到很多孩子不喜歡刷牙、不認(rèn)真刷牙，讓家長(zhǎng)們很頭疼。對(duì)此，教師指導(dǎo)家長(zhǎng)以“親子繪本共讀”和“親子角色表演”為主，選取《牙齒大街的新鮮事》繪本故事，從幼兒喜歡的角度，在家中用幼兒感興趣的方式開展閱讀延伸活動(dòng)，幫助家長(zhǎng)和幼兒更深入地進(jìn)行親子閱讀。

（三）實(shí)施全方位的多元閱讀活動(dòng)

1. 開展集體閱讀活動(dòng)

多元化閱讀理念下的集體活動(dòng)，可以從四個(gè)層面著手。

一是析圖文，培養(yǎng)幼兒觀察、理解圖書畫面的能力，增強(qiáng)幼兒與對(duì)畫面背景、畫面主題、畫面內(nèi)容及細(xì)節(jié)、畫面間關(guān)系、畫面人物、畫面色彩的理解。教師在拿到閱讀材料后，要注意解讀圖畫書中的細(xì)節(jié)內(nèi)容，不可忽視閱讀材料的畫面背景、作者簡(jiǎn)介，畫面色彩與封面文字，人物特征與語(yǔ)言前后頁(yè)內(nèi)容之間的關(guān)系等。

二是布環(huán)節(jié)，教師應(yīng)根據(jù)圖畫書故事情節(jié)敘述方式的不同，借助材料設(shè)計(jì)語(yǔ)言訓(xùn)練。如《好餓的毛毛蟲》采取重復(fù)遞進(jìn)的方式，講述了毛毛蟲帶著孩子去旅行的故事，幼兒在不知不覺中認(rèn)識(shí)了數(shù)字、認(rèn)識(shí)了食物，還了解了毛毛蟲破繭成蝶的過(guò)程。教師可通過(guò)故事重復(fù)遞進(jìn)的敘述方式，增添幼兒點(diǎn)數(shù)、唱數(shù)、認(rèn)識(shí)星期、了解水果種類以及毛毛蟲破繭成蝶的教學(xué)環(huán)節(jié)。

三是擇主旨，關(guān)注細(xì)節(jié)并把握閱讀材料的核心價(jià)值。例如，《逃家小兔》講述了小兔子和兔媽媽“愛的捉迷藏”的故事，可以讓幼兒做兔寶寶，嘗試和兔媽媽進(jìn)行對(duì)話，增強(qiáng)幼兒口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言對(duì)應(yīng)的能力，并引導(dǎo)幼兒通過(guò)簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的對(duì)話體會(huì)媽媽對(duì)孩子的愛。

四是再創(chuàng)造，幫助幼兒理解圖畫書中的語(yǔ)言文字特點(diǎn)。在繪本《噓》中，幼兒熟悉了繪本內(nèi)容后，教師可組織幼兒嘗試仿編語(yǔ)句“為什么呢？因?yàn)椤保岣哂變赫f(shuō)話規(guī)范性、連貫性與完整性的同時(shí)，幫助其建立在公眾場(chǎng)合保持安靜的習(xí)慣與態(tài)度。

2. 生成個(gè)別化閱讀活動(dòng)

集體教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，針對(duì)活動(dòng)的閱讀材料，教師還可生成個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)方案。以小班繪本為例，《打開打開》通過(guò)打開一個(gè)個(gè)扁的、圓的、方的盒子，呈現(xiàn)給幼兒一個(gè)個(gè)驚喜，滿足了幼兒的好奇心，激發(fā)幼兒的探索欲望。在此基礎(chǔ)上，教師可以生成藝術(shù)領(lǐng)域“有趣的八音盒”“漂亮的盒子”、科學(xué)領(lǐng)域“不同的打開方式”、生活領(lǐng)域“把衣服送回家”等個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助幼兒在不斷反復(fù)的句式結(jié)構(gòu)練習(xí)中，認(rèn)識(shí)物品形狀，促進(jìn)思維的發(fā)展。

3. 推進(jìn)親子閱讀活動(dòng)

為充分發(fā)揮親子共讀的教育價(jià)值，教師可采用“自主閱讀——專業(yè)解讀——攜手共度——關(guān)注過(guò)程——重視反饋——梳理經(jīng)驗(yàn)”六步走的策略，對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行閱讀指導(dǎo)和培訓(xùn)。以繪本《夏天》為例，在自主閱讀階段，教師鼓勵(lì)家長(zhǎng)自主閱讀并組成研讀沙龍，交流收獲和感想，用圖符記錄呈現(xiàn)。教師可從文字、主題、畫面、情節(jié)、細(xì)節(jié)、情感、生活中的遷移和生活中的內(nèi)化八個(gè)方面對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行專業(yè)解讀；解讀后，教師應(yīng)關(guān)注家長(zhǎng)和幼兒攜手共讀的過(guò)程，做到每一步都知曉、每一步都指導(dǎo)。此外，教師還可以有意識(shí)地指導(dǎo)家長(zhǎng)將繪本故事和生活結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)幼兒將繪本故事的情節(jié)在生活中再現(xiàn)。

針對(duì)早期閱讀的現(xiàn)狀，幼兒園應(yīng)立足幼兒發(fā)展現(xiàn)狀，對(duì)閱讀環(huán)境進(jìn)行積極創(chuàng)設(shè)、對(duì)閱讀互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行積極構(gòu)建、對(duì)閱讀活動(dòng)進(jìn)行積極拓展，使豐富的閱讀條件和資源的價(jià)值得以充分發(fā)揮，不斷探索多元化早期閱讀活動(dòng)與兒童發(fā)展相結(jié)合的多種可能，真正促進(jìn)幼兒閱讀品質(zhì)、閱讀理解能力和前書寫能力的發(fā)展。

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本文系中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)“十三五”課題“幼兒園多元化閱讀與幼兒閱讀能力培養(yǎng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：K20160470）的階段性成果。

通訊作者：張春穎，945800152@qq.com

（責(zé)任編輯 張付慶）