黎奇

摘? 要：現(xiàn)行部編版教材的單元文本以“主題”組元，為“主題式”教學(xué)的實(shí)施提供了可能和便利。但在實(shí)際教學(xué)中，無論是單篇文本、單元文本教學(xué)，還是跨單元文本教學(xué)，均存在知識(shí)零碎、板塊割裂、教學(xué)孤立等現(xiàn)象。而采用“主題式”教學(xué)，能最大可能地發(fā)揮、發(fā)揚(yáng)部編版教材“主題”組元的特色，為改變一線語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)狀，提供一種有效的方式。

關(guān)鍵詞：主題式教學(xué);部編版教材;教學(xué)實(shí)例

一、一線教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）單篇文本教學(xué)欠有機(jī)關(guān)聯(lián)，知識(shí)零碎且板塊割裂

目前一線單篇教學(xué)，慣例式按部就班者居多，幾乎所有課文都按照“字詞提點(diǎn)”“知人論世”“整體感知”“重點(diǎn)探究”“拓展延伸”的板塊推進(jìn)，環(huán)節(jié)過渡生硬，板塊割裂，知識(shí)缺少有機(jī)關(guān)關(guān)聯(lián)而顯得零碎而雜亂。

（二）單元內(nèi)文本教學(xué)欠相互呼應(yīng)，教材本身的“主題”元素難以有效實(shí)施

現(xiàn)行部編版教材的單元文本以“主題”組元，但在具體教學(xué)中，機(jī)械的單篇教學(xué)現(xiàn)象突出。各篇目之間沒有呼應(yīng)鋪墊，沒有對(duì)比統(tǒng)整，讓“單元主題”的有效性大打折扣。

（三）單元與單元之間欠整合勾連，教學(xué)孤立而不融通

部編版教材的“主題”組元，是針對(duì)某一單元內(nèi)部，單元與單元之間并不一定有必然的關(guān)聯(lián)。因此一線教學(xué)中，往往忽略挖掘單元間的勾連，只是孤立教學(xué)而缺少融通，不僅讓語文教學(xué)仍然徘徊于“少慢差費(fèi)”，更是有礙于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的最終養(yǎng)成。

二、主題式教學(xué)的內(nèi)涵及功用

主題教學(xué)的理念最早起源于20世紀(jì)50年代，因符合課程改革要求逐漸被國內(nèi)教育界重視。我國語文學(xué)科的主題教學(xué)，以竇桂梅教師為代表人物，要求重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，整體構(gòu)建課堂教學(xué)，成功地將該理論運(yùn)用于語文教學(xué)領(lǐng)域?！白寣W(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)，有效地積累智慧和情感，立體建構(gòu)一個(gè)教學(xué)體系，在主課堂上做到合理高效，追求‘教學(xué)最優(yōu)化”。

從理論上說，主題式教學(xué)，是指在現(xiàn)代教學(xué)方法論核心——有機(jī)整合思維方式主導(dǎo)下，以現(xiàn)代教學(xué)概念為基礎(chǔ)，以主題為樞紐，牽引教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)諸要素之間相互聯(lián)系、相互作用，在整體協(xié)調(diào)運(yùn)行的過程中，在師生彼此適應(yīng)與互惠發(fā)展的過程中，在學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)、自我完善、自我超越的過程中，形塑身心和諧發(fā)展的“完整的人”的整體型教學(xué)。

簡(jiǎn)言之，主題式教學(xué)，是將單篇或一組文本，按照共同關(guān)聯(lián)、相互影響的主題（而非文本標(biāo)題），進(jìn)行整合式、勾連式教學(xué)融通的教學(xué)方式。針對(duì)第一部分陳述的“一線教學(xué)現(xiàn)狀”，也基于部編版教材背景下學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，筆者認(rèn)為可以充分利用部編版教材單元文本以“主題”組元提供的便利，嘗試主題式教學(xué)，以期最大可能地發(fā)揚(yáng)部編版教材的這一特色，為改變一線語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)狀，切實(shí)落地核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，提供一種比較有效的方式。

三、主題式教學(xué)在部編版教材教學(xué)中的運(yùn)用

“單篇文本教學(xué)”“單元文本教學(xué)”“跨單元文本教學(xué)”是目前一線教學(xué)的基本教學(xué)樣態(tài)，以下本文僅以這三種樣態(tài)，結(jié)合近年來筆者作為一線教師在具體實(shí)施部編版教材過程中的實(shí)踐與探索、經(jīng)驗(yàn)與思考，列舉主題式教學(xué)在部編版語文教材的具體運(yùn)用。

（一）主題式教學(xué)在單篇文本教學(xué)中的運(yùn)用

八年級(jí)下冊(cè)《莊子二則》，是初中階段唯一的莊子的文章，因此在掌握必需的文言知識(shí)之外，對(duì)莊子的文章及思想都應(yīng)有“大體”卻“清晰”的了解。筆者將第一篇《北冥有魚》的教學(xué)主題定為“逍遙一莊子 恣肆一大鵬”，分別指向莊子的思想特色及“大鵬”形象理解。第二篇的主題擬定為“知己何論高下 辯中自有千秋”，分別從“一生的契友”“抬杠的辯友”兩個(gè)角度體現(xiàn)“知己”及“自有千秋”，從而體悟兩人論辯的“情趣”“理趣”，再次深刻了解莊子的哲學(xué)思想。

教學(xué)八年級(jí)下冊(cè)陸游的《卜算子·詠梅》，筆者將主題擬定為“梅里心聲 梅樣人生”。前半句落點(diǎn)探究文本及所表露的高潔品性及愛國情懷，后半句則落點(diǎn)追溯造就陸游此種品性精神的根源。

同理，教學(xué)《馬說》，擬定主題為“我勸天公重抖擻 不拘一格‘識(shí)人才”;教學(xué)蘇軾《黃卜算子·定慧院寓居作》，擬定主題為“用詩詞，來一場(chǎng)生命的突圍”;教學(xué)杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，擬定主題為“漫漫風(fēng)雨夜 拳拳詩圣心”……這樣的主題式教學(xué)，主題集中，目標(biāo)精準(zhǔn)，讓學(xué)生在學(xué)其文、感其神中，既輕松掌握語文知識(shí)，也受到美的熏陶及思維“理路”的訓(xùn)練。

（二）主題式教學(xué)在單元文本教學(xué)中的運(yùn)用

主題式教學(xué)，可以如上所述那樣以一篇文本為對(duì)象擬定主題，也可以“順勢(shì)”連綴同一單元的幾篇文本擬定主題。且以七年級(jí)下冊(cè)第三單元教學(xué)為例。

筆者將《紫藤蘿瀑布》主題擬定為“一花一世界 一遇一釋然”。教學(xué)中，扣住“遇”理清文脈，扣住“花”賞析語言，扣住“釋然”理清意脈，突出“托物言志”的單元主題。

筆者又將《一棵小桃樹》主題擬定為“一雨一參悟 一樹一菩提”。教學(xué)中，扣住上半句的“雨”及下半句的“樹”，從“雨與樹”的關(guān)系理清文脈;扣住上半句“人”的“參悟”及下半句的“樹”“菩提”（覺悟、領(lǐng)悟），從“人與樹”的關(guān)系明了“雙線結(jié)構(gòu)”及主旨意義，從而突出“托物言志”的單元主題。

這一前一后的兩篇文本教學(xué)，從主題定位到教學(xué)實(shí)施，理路清晰且頗有“禪意”，形成了情韻、意蘊(yùn)上的延續(xù)及升華。

當(dāng)然，主題式教學(xué)也可以一個(gè)單元為對(duì)象擬定主題，讓單元內(nèi)各文本分別體現(xiàn)這一主題的不同側(cè)面。這樣形成的“拱衛(wèi)之勢(shì)”，可以在保障單元主題落地實(shí)施的同時(shí)，讓單元內(nèi)的文本教學(xué)從“少慢差費(fèi)”變得“清新爽利”。

比如教學(xué)八年級(jí)下冊(cè)第四單元，主題擬定為“我學(xué)皆我用 一課一演講”，如表1。

（三）主題式教學(xué)在單元與單元之間文本教學(xué)中的運(yùn)用

筆者在七年級(jí)下冊(cè)曾上了一堂整合課。主題擬定為“生而為人 向夢(mèng)而生”，將《老王》《臺(tái)階》《一棵小桃樹》《偉大的悲劇》進(jìn)行整合教學(xué)，讓學(xué)生明了：“夢(mèng)想”（“念想”）與“現(xiàn)實(shí)”的對(duì)峙與沖突是人生常態(tài)——不分階層不論種族不管身份無關(guān)年齡，而直面現(xiàn)實(shí)、葆有人性的良善及對(duì)未來的期許才是人生的要義。

當(dāng)然，跨單元文本的主題確定，也可以指向作文教學(xué)。比如以“物線情線時(shí)間線 千般情思一線牽”為主題，將七年級(jí)下冊(cè)《紫藤蘿瀑布》《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》《老山界》組合，集中學(xué)習(xí)“如何安排文章線索”，輕松打通“讀”與“寫”，實(shí)現(xiàn)寫作能力的有效提升。

綜上，跨單元文本的主題式教學(xué)，是溝通新舊知識(shí)、融通已知未知、打通閱讀寫作的有效途徑。它對(duì)教師的“教”提出了更高的要求，也對(duì)學(xué)生的“學(xué)”有了更多期待，使教學(xué)行為本身充滿挑戰(zhàn)而滿溢活力與生機(jī)，從而能牽引教學(xué)智慧的迸發(fā)及教學(xué)藝術(shù)的提升，推動(dòng)初中語文教育教學(xué)的不斷發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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