薛偉強 于碩 梁金貴

［摘 要］實施民族團結教育是構建和諧社會的重要舉措。長期以來，歷史學科在民族團結教育方面發(fā)揮了巨大的作用，但面對新時代培育核心素養(yǎng)的復雜任務，也存在一些局限。文章基于統(tǒng)編歷史教材，提出了精研教材，自然滲透；情境教學，感悟理解；專題總結，適時整合等實施民族團結教育的路徑。

［關鍵詞］新時代；歷史教學；民族團結教育

［中圖分類號］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）01-0066-05

我國是各族人民共同締造的統(tǒng)一的多民族國家，實施民族團結教育是構建和諧社會的重要舉措。黨的十九大報告明確提出，深化民族團結進步教育，鑄牢中華民族共同體意識，加強各民族交往交流交融。中華民族是中國境內各民族長期交往交流交融而形成的民族共同體，是唯一代表中國現(xiàn)代民族的共同體名稱。公民對中華民族的認同感是增進民族團結的關鍵。新中國成立以來，我國的民族團結教育取得了長足的發(fā)展。

民族團結教育須堅持專項教育與學科教育相結合。歷史學科具有普及歷史常識、傳承民族文化、構建集體記憶的特殊功能，因此對于實施民族團結教育，歷史學科具有其他學科無法代替的獨特優(yōu)勢。雖然自20世紀60年代就有關于在歷史教學中實施民族團結教育的研究，主要涉及初中學段和高中學段，但截至目前，在知網(wǎng)可查的相關論文成果只有10余篇，且大部分集中在2010年之后。這些成果多側重于民族團結教育的視角和內容，較少闡述具體的實施路徑，深入的研究和權威的成果稀見，且未觸及統(tǒng)編歷史新教材，因此，結合統(tǒng)編歷史教材探究實施民族團結教育的路徑尚有很大的研究空間。

長期以來，歷史學科在民族團結教育方面發(fā)揮了巨大的作用，但面對新時代培育核心素養(yǎng)的復雜任務，也存在一些局限。比如部分教師對民族團結教育的重要性認識不到位，有意無意地忽視了民族團結教育；部分教師所開展的民族團結教育內容空泛抽象，難以讓學生產生認同感。基于統(tǒng)編教材，筆者從以下三個方面探究新時代歷史教學中實施民族團結教育的路徑。

一、精研教材，自然滲透

要通過歷史教學培養(yǎng)學生的民族團結意識，需要學生在歷史學習中形成對多元一體的中華民族的認同感，而認同感無法在短時間內形成，也不可能通過空泛的說教和強制的灌輸形成?！懊撾x客觀實體來談論意識容易滑向形而上的唯心主義”［1］，民族團結的相關內容并非歷史學科的主要知識，因此在歷史教學中實施民族團結教育，教師需要進行“潤物細無聲”的滲透式教學，教學設計須著重考慮兩個問題：運用哪些知識進行滲透？通過什么形式進行滲透？這就需要教師精心研讀教材，挖掘教材中有價值的內容，采用科學的實施策略。

統(tǒng)編高中歷史新教材彌補了舊教材的不足，明確地將民族團結教育等作為編寫過程中要重點關注和認真落實的內容，“注重從加強中華民族民族團結的視域敘述歷史上的民族問題”［2］，較多地呈現(xiàn)不同民族交往交流交融的歷史，強調少數(shù)民族政權的貢獻，深化對中華民族多元一體發(fā)展趨勢的認識，這無疑為實施民族團結教育打下了良好的基礎。

以統(tǒng)編高中歷史必修教材為例，通過深入研讀《中外歷史綱要（上）》中的中國古代史部分（包括正文和輔文），筆者遴選整理出其中可以用來實施民族團結教育的素材，具體見表1。

從表1內容可以看出，就中國古代史而言，統(tǒng)編高中歷史新教材中可用于實施民族團結教育的素材相當豐富，每一課均有涉及，尤以三國兩晉南北朝和遼夏金元對峙時期兩個階段最為集中?？捎玫乃夭募扔姓挠钟休o文，既有文字又有圖片，但需要教師充分挖掘與利用。譬如，唐朝李氏本身有鮮卑族的血脈，均田制、租庸調制、科舉制、府兵制的起源均與鮮卑族有密切聯(lián)系，還有清朝奏折、軍機處、理藩院等的創(chuàng)新，京劇、《本草綱目》、《農政全書》等重大文化成就都包含民族交融因素。

統(tǒng)編高中歷史新教材中可用于實施民族團結教育的圖片素材十分豐富，如《中外歷史綱要（上）》第29頁的“西晉頒給內遷少數(shù)民族酋長的‘晉歸義羌侯印文”，可視為民族交融的證據(jù)。“歸義”即“慕義歸化”的簡化，昭示邊域民族已歸順中原王朝。雖然此舉目的在于鞏固王朝的統(tǒng)治，但客觀上有利于緩和民族矛盾，促進民族間的交往交流交融［3］。第47頁的“敦煌莫高窟壁畫《胡旋舞》”，表現(xiàn)出隋唐時期的樂舞受西域和周邊鄰國的影響，反映了游牧民族對中原民族的影響；第71頁的“元朝雜劇演出壁畫”中既有漢人，又有胡人，表明元雜劇的表演內容融合了各族文化，反映了民族間的交往交流交融。

在堅持中華民族多元一體發(fā)展觀的前提下，問題驅動是歷史教學中實施民族團結教育的核心策略。教師基于相關素材，精心設計有關民族團結教育的問題，引領學生進行思考。一般情況下，依托適合的素材，一節(jié)課設置一個關于民族團結教育的問題就可以了，要花費的時間不多。有的知識點本身就屬于教學重難點，不會額外占用課堂教學時間。長期堅持解答此類問題，學生自然就能形成民族團結意識。例如，為什么說中華文明是多元一體的，有何體現(xiàn)？（第1課）華夏認同與列國紛爭有何內在聯(lián)系，對中華民族的形成有何影響？（第2課）唐朝的繁榮興盛和開放進取，與民族交融有何內在聯(lián)系？（第6課）隋唐制度的變化創(chuàng)新與少數(shù)民族有何密切聯(lián)系？（第7課）遼宋夏金元時期少數(shù)民族政權的治理有哪些制度創(chuàng)新，有何影響？（第10課）清朝前期有哪些治理國家的重大制度創(chuàng)新，對后世有哪些影響？（第14課）京劇、《本草綱目》、《農政全書》中是否包含少數(shù)民族元素，體現(xiàn)在哪里？（第15課）

民族團結教育體現(xiàn)國家意志，教師通過恰當?shù)氖吕?、生動具體有過程的情節(jié)浸潤這些精神，學生才會入腦入心，從而減少形式化的可能［4］。在實施民族團結教育的過程中，通過恰當生動的故事和典型史料可以激發(fā)學生的興趣，加深學生的理解，大大提高教學的有效性。譬如，第10課“遼夏金元的統(tǒng)治”涉及少數(shù)民族政權的漢化與創(chuàng)新，可以使用反映遼道宗對中華文化的認同及對自己“漢化”的自信的小故事：嘗有漢人講《論語》……講至“夷狄之有君”，疾讀不敢講。（遼道宗）又曰：“上世獯鬻、獫狁蕩無禮法，故謂之‘夷。吾修文物，彬彬不異于中華，何嫌之有？”卒令講之［5］。

又如，引導學生思考“隋唐制度的變化創(chuàng)新與少數(shù)民族有何密切聯(lián)系”這個問題時，可以出示材料一和材料二，讓學生結合相關史實解決問題。

材料一 ? 李唐起自西陲，歷事周隋，不唯政制多襲前代之舊，一切文物亦復不聞華夷，兼收并蓄。

——摘編自向達《唐代長安與西域文明》

材料二 ? 李唐一族之所以崛興，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機重啟，擴大恢張，遂能別創(chuàng)空前之世局。

——摘編自陳寅恪《李唐氏族之推測后記》

二、情境教學，感悟理解

青少年在連續(xù)的和進步的社會生活中所必須具有的態(tài)度和傾向的發(fā)展，不能通過信念、情感和知識的直接傳授發(fā)生，它要通過環(huán)境的中介發(fā)生［6］。為了避免民族團結教育流于形式，教師可開展情境教學，在情境中引導學生感悟和理解民族團結的深刻意蘊，強化學生對中華民族多元一體的認同。

基于學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的歷史教學，教師在設計教學過程時，需要重點考慮以下幾個方面：創(chuàng)設歷史情境；以問題為引領；開展基于史料研習的教學活動；充分運用現(xiàn)代信息技術，提高教學手段的多樣化和信息化水平［7］51-53。情境創(chuàng)設大多需要以問題為引領，以問題激發(fā)興趣、啟迪思維、深化認識。青少年歷史思維的發(fā)展，絕不取決于對現(xiàn)成的歷史史實和結論的記憶，而是在解決問題的過程中漸次理解和解釋歷史，從而建構歷史知識的意義［8］。學生解決問題的過程即理解和解釋歷史的過程，也是民族團結意識形成的過程。教師要善于創(chuàng)設問題情境，特別是一些存在明顯矛盾因素的問題情境，以便激發(fā)學生的認知沖突，引起學生的好奇心和探究欲。例如：

問題情境一：大家知道，炎、黃、堯、舜、禹都是神話傳說中的人物，可是統(tǒng)編教材為什么還花這么大的篇幅來講述他們的故事（初中教材有整整一節(jié)課，高中教材也有專門一目）？（炎帝和黃帝被后世共尊為“華夏始祖”，是中華民族共同的祖先。同源共祖的關系認同，是民族團結的基礎與紐帶。）

問題情境二：孝文帝是一個鮮卑族皇帝，他為什么要進行全面漢化？（結合當時的時代背景和社會形勢分析，孝文帝本身有部分漢族血統(tǒng)，漢化改革最早由馮太后推動實施，選擇漢化既基于孝文帝對漢文化優(yōu)越性的認識，又源于推動鮮卑政權實現(xiàn)封建化轉型的長遠戰(zhàn)略，這是一個少數(shù)民族與漢族交往交流交融的典型案例。）

問題情境三：既然建立金朝的女真族和建立南宋的漢族都是中華民族的成員，為什么教材中還將抗金將領岳飛稱作“民族英雄”呢？（用唯物史觀看待歷史問題，應將歷史人物置于特定的歷史場景中考察，具體問題具體分析。金兵南下不僅給漢族人民，而且給包括女真族在內的各少數(shù)民族人民帶來深重災難，岳飛抗金符合各族人民的共同利益。）

問題驅動教學一般遵循“問題前置，材料后出”的原則，首先應該讓學生結合教材的相關信息獨立思考，然后進行師生對話，其間教師尤其注重思路點撥和方法引導，最后再出示相關材料［9］。教師啟發(fā)引導學生的過程中，應適時搭建適當?shù)膶W習支架，提供材料是較為常見的一個手段。例如，針對問題情境二，教師可以提供材料三、材料四、材料五、材料六。由材料三可知，建立北魏的鮮卑人稱自己是炎黃子孫，以顯示自己的正統(tǒng)地位，這是“華夏認同”的一種表現(xiàn)。該材料對青少年認識古代民族關系大有裨益。材料四至材料六能從不同角度解釋孝文帝選擇漢化的原因。至于后來北魏滅亡，也不能僅僅歸咎于孝文帝的漢化改革。

材料三 ? 魏之先出自黃帝軒轅氏，黃帝子曰昌意，昌意之少子受封北國，有大鮮卑山，因以為號?！S帝以土德王，北俗謂土為托（拓），謂后為跋，故以為氏。

——摘編自李延壽《北史·魏本紀》

材料四 ? （魏太宗）兼資文武，禮愛儒生，好覽史傳，以劉向所撰《新序》《說苑》于經典正義多有所闕，乃撰《新集》三十篇，采諸經史，該洽古義云。

——摘編自李延壽《北史·魏本紀》

材料五 ? 民族融合是歷史發(fā)展的必然趨勢，是進步的現(xiàn)象。特別是那些經濟發(fā)展水平低于中原漢族的少數(shù)民族，一旦走進黃河流域這個漢文化的搖籃，他們就終究要融入這個汪洋大海之中。

——摘編自張豈之《中國歷史十五講》

材料六 ? 在長期的征服中，比較野蠻的征服者，大多數(shù)情況下，都不得不適應征服后存在的比較高的“經濟情況”，他們?yōu)楸徽鞣咚?，而且大部分甚至還不得不采用被征服者的語言。

——摘編自恩格斯《反杜林論》

三、專題總結，適時整合

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》要求學生“能夠認識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，形成對中華民族的認同感和正確的民族觀，具有民族自信心和自豪感”［7］7。這是對家國情懷核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，也是實施民族團結教育的基本方向。顯然，教師很難通過某一節(jié)課或幾節(jié)課便能夠讓學生對“中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢”認識到位。故而，除了平常的合理滲透，適時的專題整合也很有必要。如《中外歷史綱要》教材“展示了不同民族在歷史上的交往、交流與交融，從而形成多元一體中華民族的歷史過程”［10］，在完成中國古代史的階段學習或一輪復習后，教師可以圍繞“中國古代各民族的交往交流交融”這一主題進行知識點梳理，同時滲透民族團結教育。

該主題以中國古代史的時序為經，以各民族交往交流交融為緯。從交往到交流再到交融，是一個逐步深入的過程。“交往”強調的是形式，是指各民族突破隔閡的接觸，或是通過冊封、和親、互市、遷徙等和平方式，或是采用戰(zhàn)爭等手段。在此基礎上，民族間政治、經濟、思想文化、生活習俗等多方面的相互影響即為“交流”，這強調的是內容?！敖蝗凇眲t強調各民族交往與交流的結果，即逐漸形成中華民族多元一體的格局，體現(xiàn)出各民族對中華民族的認同。通常情況下，交融可以涵蓋交往和交流，因此可將“民族交往交流交融”統(tǒng)稱為“民族交融”［11］。

春秋時期，中原各國自稱為“華夏”，其后，周邊的戎狄蠻夷逐漸融入華夏族。漢朝時，作為多民族融合共同體的華夏族發(fā)展成漢族。魏晉南北朝時期，北方的“五胡”和南方的蠻、僚、俚等族與漢族交往交流交融，形成了早期的中華民族，并促進了隋唐盛世的出現(xiàn)。遼金元明清時期，隨著契丹族、女真族（滿族）、蒙古族等與漢族的漸次交融，最終形成中華民族。在主題教學的設計與實施中，教師可將中國古代史劃分為幾個時段，引導學生根據(jù)教材歸納總結民族交融的表現(xiàn)、結果與影響，認識“漢族中心論”或“中原王朝中心論”的錯誤和危害。

新時代的民族團結教育是一個復雜的系統(tǒng)工程，既需要大中小學同心協(xié)力，又要求所有學科共同助力。歷史學科在實施民族團結教育方面具有天然的學科優(yōu)勢，也包含豐富的相關素材。通過精研教材、情境教學、專題總結等路徑，可以逐漸引導學生將中華民族共同體意識和民族團結意識入腦入心。需要注意的是，教師在歷史教學中實施民族團結教育要把握好度。首先，要避免“喧賓奪主”的情況出現(xiàn)，將歷史課變成民族團結教育課；其次，要依托適合的素材自然滲透，避免牽強附會或直接說教；再次，沒有必要每一節(jié)課都實施民族團結教育。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?青覺，趙超.中華民族共同體意識的形成機理、功能與嬗變：一個系統(tǒng)論的分析框架［J］.民族教育研究，2018（4）：7.

［2］ ?陳輝.國家認同建構視角下的統(tǒng)編高中歷史教科書述論：以《中外歷史綱要》（上冊）為例［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2020（1）：3.

［3］ ?王裕昌.甘肅省博物館所藏三方魏晉金印考述［J］.文博，2012（4）：48-51.

［4］ ?李凱.啟發(fā)式講授與當代歷史教學［J］.歷史教學（上半月刊），2020（8）：57.

［5］ ?葉隆禮.契丹國志［M］.上海：上海古籍出版社，1985：95.

［6］ ?杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：24.

［7］ ?中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［8］ ?薛偉強.培育初中生歷史思維的三大路徑［J］.歷史教學（上半月刊），2019（10）：52.

［9］ ?薛偉強.把握主旨 淬煉概念 問題引領：“明至清中葉的經濟與文化”教材分析與設計［J］.歷史教學（上半月刊），2021（7）：39.

［10］ ?徐藍.歷史核心素養(yǎng)統(tǒng)領下統(tǒng)編高中歷史教科書的編寫［J］.課程·教材·教法，2019（9）：39.

［11］ ?馮一下.中國民族關系思想發(fā)展的四個階段：兼論現(xiàn)階段民族關系史教學的指導思想［J］.歷史教學（中學版），2012（11）：28.

（責任編輯 袁 妮）