［摘 要］伴隨著中等職業(yè)教育吸引力、競爭力和發(fā)展能力不斷增強(qiáng)，西部地區(qū)中職學(xué)生群體中出現(xiàn)的隱性輟學(xué)現(xiàn)象，已成為我國西部地區(qū)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的堵點(diǎn)。中職學(xué)生隱性輟學(xué)在實(shí)踐形式上表現(xiàn)為：“讀書無用”觀念下的課堂游離現(xiàn)象、“讀書無望”態(tài)度中的座次邊緣現(xiàn)象、“讀書無趣”狀態(tài)中的網(wǎng)絡(luò)沉迷現(xiàn)象，其背后面臨著西部地區(qū)中職學(xué)生對課堂文化符碼排斥的無力抵抗、對學(xué)校管理制度區(qū)隔的被動(dòng)接受、對身份認(rèn)同沖突的迷茫逃避等生成動(dòng)因。沿著文化再生產(chǎn)理論的思路建構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)西部地區(qū)中職學(xué)生的隱性輟學(xué)現(xiàn)象呈現(xiàn)出符碼排斥型文化再生產(chǎn)、價(jià)值功利型文化再生產(chǎn)、情感抗拒型文化再生產(chǎn)等文化再生產(chǎn)機(jī)理，這種隱性輟學(xué)行為正在加速西部地區(qū)中職學(xué)生的底層再生產(chǎn)進(jìn)程。

［關(guān)鍵詞］中職學(xué)生；隱性輟學(xué)；西部地區(qū)；生成動(dòng)因；文化再生產(chǎn)理論

［中圖分類號］G715 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1006-9410（2024）06-0001-14

黨的十八大以來，在黨中央、國務(wù)院的高度重視下，我國已經(jīng)建成世界最大規(guī)模職業(yè)教育體系，中國特色職業(yè)教育發(fā)展道路和模式基本形成，職業(yè)教育的面貌發(fā)生了歷史性、格局性變化。中等職業(yè)教育作為普及高中教育和推進(jìn)構(gòu)建中國特色職業(yè)教育體系的重要基礎(chǔ)，在服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展過程中起到了至關(guān)重要的作用。《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》實(shí)施后，中等職業(yè)教育吸引力、競爭力和發(fā)展能力不斷增強(qiáng)，我國職業(yè)教育體系逐漸深化到高質(zhì)量發(fā)展階段。其中，在西部地區(qū)一些中職學(xué)生群體中呈現(xiàn)出從被動(dòng)輟學(xué)、顯性輟學(xué)逐漸轉(zhuǎn)為自愿輟學(xué)、隱性輟學(xué)的輟學(xué)現(xiàn)狀，這一現(xiàn)狀與中等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展還不相適應(yīng)。相比較顯性輟學(xué)，隱性輟學(xué)問題的治理具有內(nèi)生性、長期性、隱蔽性等復(fù)雜特征。對此，為了推進(jìn)中等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，急需對西部地區(qū)中職學(xué)生的隱性輟學(xué)問題予以關(guān)注與思考，從家庭文化、學(xué)生情感、學(xué)校制度等不同層面探討造成這一現(xiàn)狀的生成動(dòng)因及文化再生產(chǎn)機(jī)理，進(jìn)而為推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展做出積極貢獻(xiàn)。

一、文獻(xiàn)綜述與分析視角

（一）隱性輟學(xué)的源起與已有研究

輟學(xué)是各國都普遍存在的教育現(xiàn)象，其主要是指任何一個(gè)教育階段的學(xué)生在未能修完該階段課程之前，因?yàn)槟承┰蚨崆半x開了學(xué)校［1］。通過課程與課時(shí)的完成度作為界定輟學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是許多國家的普遍做法，即在沒有完成某一階段所規(guī)定的課程或未達(dá)到規(guī)定的課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)就提早離開了學(xué)校或放棄繼續(xù)對這一課程的學(xué)習(xí)可以視為輟學(xué)。而我國則是普遍以學(xué)生在校的學(xué)籍作為界定輟學(xué)的依據(jù)，即只要學(xué)生的學(xué)籍仍然在學(xué)校就不構(gòu)成輟學(xué)。由此，在我國出現(xiàn)了隱性輟學(xué)這一概念：學(xué)生雖然保持著學(xué)籍，但其不能按學(xué)校規(guī)定修完課程或達(dá)到課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)，整日游離于課堂之外的一種非常態(tài)受教育現(xiàn)象。2001年，學(xué)者周民書在對農(nóng)村初中學(xué)生輟學(xué)率進(jìn)行實(shí)地調(diào)研的基礎(chǔ)上，較早在國內(nèi)提出“隱性輟學(xué)”概念，認(rèn)為隱性輟學(xué)學(xué)生指由于對學(xué)習(xí)喪失信心，大部分時(shí)間不在學(xué)校就讀，但是學(xué)籍在冊，并參加畢業(yè)考試或補(bǔ)考的學(xué)生［2］。在后續(xù)學(xué)者的研究中，隱性輟學(xué)被定義為跟班就讀但學(xué)籍不顯示的“技術(shù)處理”和保留學(xué)籍但終日游離于課堂靜待畢業(yè)、因故提前離開學(xué)校的非常態(tài)教育現(xiàn)象。2008年，學(xué)者蘭靖、張念蒙圍繞已有研究，認(rèn)為隱性輟學(xué)的一般含義是具有輟學(xué)前期表現(xiàn)但尚未達(dá)到輟學(xué)界定標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)體或群體教育狀況，并從課程、課時(shí)、學(xué)籍等三個(gè)輟學(xué)界定標(biāo)準(zhǔn)對隱性輟學(xué)的特殊含義進(jìn)行了辨析［3］204。已有研究針對隱性輟學(xué)基本類型，從歸因?qū)W角度進(jìn)行分析，將隱性輟學(xué)分為教育性、功利性、文化性、情緒性等多種因素的隱性輟學(xué)類型。學(xué)業(yè)表現(xiàn)為“名在人不在”“人在心不在”“人在愛不在”“人在力不在”四種類型［3］205，現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)為“目標(biāo)”缺失的“志輟”、“能力”匱乏的“力輟”、“主流”無視的“人輟”三種類型［4］，輟學(xué)選擇表現(xiàn)為強(qiáng)迫型隱性輟學(xué)和主動(dòng)型隱性輟學(xué)兩種類型［5］，輟學(xué)結(jié)果表現(xiàn)為未辦手續(xù)離開學(xué)校、肄業(yè)、部分結(jié)業(yè)、部分畢業(yè)等類型［6］。

（二）文化再生產(chǎn)理論的主要觀點(diǎn)及歷史變遷

“再生產(chǎn)”一直受到國內(nèi)外學(xué)者廣為關(guān)注，其社會(huì)學(xué)意義是指階層之間權(quán)力結(jié)構(gòu)的代際傳遞、復(fù)制與再造，其涉及經(jīng)濟(jì)關(guān)系、國家權(quán)力、文化教育、社會(huì)階層等方面的再生產(chǎn)。許多著名學(xué)者（鮑爾斯、金帝斯等）認(rèn)為學(xué)校教育是“再生產(chǎn)”主要機(jī)構(gòu)，可以培養(yǎng)和選拔社會(huì)規(guī)定角色能力，并培養(yǎng)安于現(xiàn)狀的意識認(rèn)同，教育“再生產(chǎn)”不平等社會(huì)的媒介在于不同階層的專屬文化［7］。皮埃爾·布迪厄認(rèn)為家庭背景的差異通過“文化資本”這一媒介被轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)成就，從而教育制度可以在一定程度上將階層特權(quán)合法化。作為培養(yǎng)特殊技能以及篩選和實(shí)現(xiàn)地位流動(dòng)的重要因素，教育維護(hù)或干預(yù)著社會(huì)階層不平等。教育水平（學(xué)歷與校歷）則是決定個(gè)人社會(huì)階層地位的重要因素。深入到學(xué)校教育內(nèi)部中會(huì)進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，學(xué)校場域通過人際互動(dòng)和教學(xué)過程不斷影響底層家庭學(xué)生個(gè)體因素的形成，具體包括在教學(xué)過程中底層家庭階層背景產(chǎn)生的個(gè)人符碼或文化資本差異影響了學(xué)校教育文化的再生產(chǎn)；在底層家庭學(xué)生與教師的互動(dòng)中因家庭資源或個(gè)人能力的匱乏而易受歧視性待遇，同階層學(xué)生間互動(dòng)更容易形成不利于學(xué)業(yè)的亞文化。

文化資本理論與符碼理論雖然在一定程度上對教育的社會(huì)流動(dòng)以及階層再生產(chǎn)功能作出了解釋，但是也因?yàn)楹鲆暳说讓蛹彝W(xué)生的主體性與自主性，導(dǎo)致無法呈現(xiàn)這些學(xué)生個(gè)體在學(xué)校場域中的內(nèi)在文化面向以及主觀能動(dòng)性［8］。無論是功能主義再生產(chǎn)理論還是沖突主義再生產(chǎn)理論，這兩種理論范式都以統(tǒng)計(jì)性或哲學(xué)思辨為基礎(chǔ)，從中觀或宏觀的社會(huì)整體視角去對“反學(xué)校文化”這種再生產(chǎn)現(xiàn)象進(jìn)行解釋與概括，但也在一定程度上忽視了對個(gè)體生活、微觀場域的經(jīng)驗(yàn)性敘事。不同于上述兩種理論研究范式，西方馬克思主義文化研究學(xué)者通過采用校園民族志的經(jīng)驗(yàn)敘事對“反學(xué)校文化”展開深描，使“反學(xué)校文化”作為底層家庭學(xué)生的生活經(jīng)歷、主觀意義以及行為模式而得到結(jié)構(gòu)性解釋，能較好地對學(xué)校教育的社會(huì)再生產(chǎn)功能進(jìn)行補(bǔ)充［9］。保羅·威利斯揭示了一群底層家庭學(xué)生“小子們”是如何在學(xué)校教育的各種規(guī)訓(xùn)后最終仍然延續(xù)了父輩的工人階級工作，看似自主地在“自我放棄”中完成了教育的階層再生產(chǎn)功能［8］。然而，保羅·威利斯筆下的文化再生產(chǎn)聚焦于“小子們”，忽視甚至無視了“循規(guī)生”和工人階級的普通學(xué)生，難以對多數(shù)普通家庭的日常抵抗行為進(jìn)行充分的解釋。

二、西部地區(qū)中職學(xué)生隱性輟學(xué)的實(shí)踐形式

在經(jīng)歷了中職學(xué)校辦學(xué)條件達(dá)標(biāo)工程等一系列學(xué)校質(zhì)量提升舉措后，我國中職學(xué)?；旧铣尸F(xiàn)出以省市為主、縣域?yàn)檩o的教育樣態(tài)?？h域中職學(xué)校由于交通便利、離家較近，已逐漸成為當(dāng)前西部地區(qū)學(xué)生就讀中職學(xué)校的主流選擇。本研究通過田野調(diào)查法和深度訪談法，針對J市A縣中職學(xué)校（寄宿制）學(xué)生群體的學(xué)習(xí)和生活情況進(jìn)行全方位觀察，并對該校教師和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，以期從內(nèi)部視角對該校中職學(xué)生群體的學(xué)習(xí)生活及其背后的精神世界予以真實(shí)呈現(xiàn)。

（一）“讀書無用”觀念下的課堂游離現(xiàn)象

在區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的背景下，身處西部地區(qū)的部分中職學(xué)校學(xué)生所擁有的教育資源相對不足、自身學(xué)業(yè)成就偏低等問題成為其隱性輟學(xué)的根本原因。但是對于這些學(xué)生而言，他們對于“讀書”“學(xué)習(xí)”所表現(xiàn)出的一種漠視態(tài)度和主觀上的自我放棄才是造成其難以擺脫隱性輟學(xué)文化再生產(chǎn)的陷阱。理想的中職教育課堂教學(xué)是理論與實(shí)踐的有機(jī)融合，師生共同參與、共同建構(gòu)、共同交流。然而，西部地區(qū)大部分中職學(xué)校的課堂教學(xué)正在呈現(xiàn)出“類高中化”的特點(diǎn)，抽象的理論知識在中職學(xué)生看來就是一系列空洞的文字符號，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有實(shí)際的技能訓(xùn)練那般具有吸引力。處于隱性輟學(xué)狀態(tài)的中職學(xué)生往往在課堂中呈現(xiàn)一種游離的、冷漠的甚至是帶有些許排斥的狀態(tài)，很少能積極地參與教師課堂教學(xué)。除了少部分學(xué)生還在努力鞏固課堂學(xué)習(xí)的理論知識，希望通過“考上?？?順利升本-邁向成功”這條教育階梯不斷實(shí)現(xiàn)人生躍遷外，對于J市A縣中職學(xué)校的許多學(xué)生而言，教育場域的不良體驗(yàn)所帶來的厭學(xué)心理，已經(jīng)跨學(xué)段蔓延至中等職業(yè)教育階段，中職學(xué)生入學(xué)后的專業(yè)體驗(yàn)不佳進(jìn)一步加劇了其厭學(xué)心理。由于中職學(xué)生受限于未成年人的客觀事實(shí)和家長的外部施壓，他們嘗試將學(xué)校視為一段不得不暫居的生活住所而不是求學(xué)場所，這就導(dǎo)致了不少處于學(xué)業(yè)落后或放棄狀態(tài)的學(xué)生呈現(xiàn)出一種“人在心不在，人在愛不在”的隱性輟學(xué)樣態(tài)。這種游離狀態(tài)下，學(xué)生不是按照教師的知識講解、活動(dòng)設(shè)計(jì)來參與到教學(xué)活動(dòng)中，而是在課堂上以一種相對“靜默”的姿態(tài)遠(yuǎn)離教學(xué)，例如在課上傳遞紙條、趴臺(tái)睡覺、對窗發(fā)呆等行為屢見不鮮，常常可以看到學(xué)生們集體失語的課堂沉默場景。

14：30-15：10" 語文課（中職公共課）：Y1老師 中職二年級1班" 應(yīng)到50人，實(shí)到47人

14：45" 趴臺(tái)16人。這是下午第一節(jié)課，開課10分鐘后，每個(gè)大組后排學(xué)生就都趴下了，有部分睡覺的，有低頭交頭接耳的，還有偷偷傳遞紙條的，教師則正常授課。

15：00nbsp; 趴臺(tái)21人。說話的學(xué)生都開始趴臺(tái)，竊竊私語聲逐漸消失，只有中間兩組前四排的學(xué)生還在抬頭聽課，教師仍在講解。

15：10下課鈴響，所有的學(xué)生都立即抬起頭來等待下課。（2020.04.20" 課堂觀察記錄）

與保羅·威利斯筆下的“小子們”不同，J市A縣中職學(xué)校的部分學(xué)生表露出的這種課堂游離狀態(tài)背后更多的是一種對學(xué)校教育教學(xué)的“消極抵抗”。這種“消極抵抗”片面地“洞察”了中職學(xué)校的教育質(zhì)量和自身的學(xué)業(yè)水平，他們只能通過自我放棄學(xué)業(yè)的形式來表達(dá)出他們對學(xué)校教育內(nèi)容的不滿。中職學(xué)校里不少學(xué)生在表面上會(huì)根據(jù)各項(xiàng)要求規(guī)定進(jìn)入到各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)或環(huán)節(jié)，很少出現(xiàn)直接對抗教師權(quán)威或破壞學(xué)校紀(jì)律的行為，并偶爾會(huì)表露出對“讀書有用”觀念的認(rèn)同。但是，在細(xì)致的日常行為背后，又會(huì)發(fā)現(xiàn)另一種強(qiáng)調(diào)“生活性”的抵制文化存在［10］，并在行動(dòng)中時(shí)刻表露或踐行著“對我而言，學(xué)不學(xué)這些內(nèi)容也沒多大區(qū)別”等自我放棄的觀念。這對于人手大量短缺、工作量繁忙的中職學(xué)校教師而言，由于學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)氛圍難以改善，且這些學(xué)生也并未違反課堂紀(jì)律，教師們往往會(huì)采取所謂“中心—邊緣”的差別化方式來展開教學(xué)和管理，即對于想學(xué)的、有希望升學(xué)的“學(xué)優(yōu)生”進(jìn)行重點(diǎn)關(guān)注，而對于更多處于自我放棄狀態(tài)的“學(xué)困生”采取放任自流的態(tài)度。

（二）“讀書無望”態(tài)度中的座次邊緣現(xiàn)象

西部地區(qū)許多中職學(xué)校由于面臨著學(xué)齡人口萎縮外流、教育質(zhì)量不具備競爭優(yōu)勢等發(fā)展困境，在策略性生存的辦學(xué)思路導(dǎo)向下，追求更高的升學(xué)率以及采用更高效的教學(xué)模式成為這些中職學(xué)校面對稀缺教育資源現(xiàn)狀下的最優(yōu)選擇。升學(xué)導(dǎo)向的背后是高度功利化的教育環(huán)境，中職教師與學(xué)生們也都認(rèn)識到了教育篩選路徑所帶來的淘汰壓力。在這種升學(xué)淘汰壓力的傳導(dǎo)下，教師和學(xué)生自身容易通過提前判斷的形式來確定學(xué)生“是不是讀書的那塊料”，并在各自現(xiàn)實(shí)訴求的相互妥協(xié)中達(dá)成“默契”。在J市A縣中職學(xué)校中，由于學(xué)校大部分學(xué)生在學(xué)業(yè)上不會(huì)有什么較大成就潛力，所以學(xué)校在教育資源有限的情況下，會(huì)通過分班制度和座位安排等形式，在制度層面上將教育資源隱性地符號化，將學(xué)業(yè)成就較好、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較扎實(shí)的學(xué)生視為重點(diǎn)關(guān)注和教育的對象。具體觀察J市A縣中職學(xué)校的課堂教學(xué)活動(dòng)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)管理制度在一定程度上被虛化為相對無視的隱性管理制度，教師往往只針對其關(guān)注的“學(xué)優(yōu)生”的行為表現(xiàn)，師生課堂互動(dòng)的對象也相對固定在幾個(gè)臨近的座次范圍內(nèi)。盡管學(xué)校并沒有任何相關(guān)的規(guī)定與安排，但是可以明顯發(fā)現(xiàn)班級中的座次安排與學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)業(yè)成就有直接關(guān)聯(lián)。

研究者：你覺得他們（后排學(xué)生）上課會(huì)影響你們嗎？

學(xué)生XM：會(huì)有點(diǎn)吵，但是一般不會(huì)太在意到他們。他們都是不學(xué)習(xí)的，大家各做各的。

研究者：那他們吵鬧的時(shí)候怎么辦？老師會(huì)管嗎？

學(xué)生XM：上課的時(shí)候他們一般不會(huì)太過分，也就是有的自習(xí)時(shí)候會(huì)比較吵，甚至有人還偷偷帶手機(jī)來玩。嗯，老師上課的時(shí)候肯定是要管的。只要一管，他們就沒聲音了。然后一陣子不管，可能一開始有小話聲傳出，感覺挺浪費(fèi)時(shí)間的。（2020.09.23" 學(xué)生XM）

可以說，呈現(xiàn)出教學(xué)“中心—邊緣”的課程座位安排背后是學(xué)校在現(xiàn)實(shí)環(huán)境下的教育價(jià)值選擇：首先要確保學(xué)生在校最基本的安全、穩(wěn)定（包括身體和心理兩方面），其次才是盡可能確保能有更多學(xué)生順利升學(xué)考上大專院校，而不是畢業(yè)后外出打工，成為廉價(jià)勞動(dòng)力或在社會(huì)上游蕩。這種暗藏著“功能性區(qū)隔”的座位安排顯示出學(xué)校和教師在教育競爭主義邏輯下的一種隱性策略：通過座位空間分布的區(qū)隔將學(xué)生群體簡單形塑為“優(yōu)等和劣等”“中心與邊緣”的認(rèn)同意識結(jié)構(gòu)，這使得不同類型的學(xué)生群體在長期的座次區(qū)隔中逐漸對自身是“學(xué)優(yōu)生”或“學(xué)困生”的身份形成認(rèn)同，并提前“明悟”自身未來畢業(yè)后應(yīng)匹配的職業(yè)階層。然而，處于隱性輟學(xué)狀態(tài)的中職學(xué)生對于這種座位分配的方法是贊同的，他們并沒有意識到座位分配的本質(zhì)是教育資源的分配。正是基于這種空間區(qū)隔和差別對待的教育體驗(yàn)，J市A縣中職學(xué)校的不少學(xué)生從中職二年級開始就預(yù)見到他們最終會(huì)被升學(xué)考試淘汰并篩出職業(yè)教育流動(dòng)通道的“命中注定”，于是干脆放棄自己的學(xué)業(yè)，教室的后排和角落成為隱性輟學(xué)學(xué)生的獨(dú)有“領(lǐng)地”，他們不再相信“教育可以改變其命運(yùn)”，只希望能早點(diǎn)畢業(yè)后出去打工掙錢。

（三）“讀書無趣”狀態(tài)中的網(wǎng)絡(luò)沉迷現(xiàn)象

由網(wǎng)絡(luò)游戲和網(wǎng)絡(luò)直播、短視頻平臺(tái)等所組成的網(wǎng)絡(luò)虛擬世界為中職學(xué)生提供了一個(gè)全新的活動(dòng)空間。在這個(gè)活動(dòng)空間中，中職學(xué)生往往可以隨意地追尋全新的自我。而且當(dāng)前中職學(xué)生的游戲活動(dòng)形式主要都是通過手機(jī)上網(wǎng)的形式進(jìn)行，他們更傾向于通過參與網(wǎng)絡(luò)游戲或觀看網(wǎng)絡(luò)直播來消磨時(shí)間，智能手機(jī)和網(wǎng)絡(luò)流量成了中職學(xué)生的“必需品”。盡管學(xué)校對于手機(jī)上網(wǎng)一直是處于嚴(yán)令禁止的管理態(tài)勢，但是問題卻一直難以得到根治。學(xué)生偷偷把手機(jī)帶來學(xué)校使用仍然是一種較為常見的現(xiàn)象，甚至是在嚴(yán)查手機(jī)的時(shí)期，學(xué)生課下討論的話題也多是與網(wǎng)絡(luò)游戲和網(wǎng)絡(luò)直播有關(guān)，外部的管控似乎難以讓學(xué)生遠(yuǎn)離對網(wǎng)絡(luò)的沉迷。這些學(xué)生在課下往往討論最多的就是抖音的視頻或是“王者榮耀”“英雄聯(lián)盟”等網(wǎng)絡(luò)游戲。不同于承載著社會(huì)主流價(jià)值觀念的學(xué)校文化或是灌輸著意識形態(tài)的教材知識，網(wǎng)絡(luò)游戲和網(wǎng)絡(luò)直播背后的網(wǎng)絡(luò)文化顯然更能吸引和滿足這些來自底層家庭學(xué)生的興趣與需求，已經(jīng)成為這些學(xué)生獲取同輩關(guān)注和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要方式。

我們周末回家閑著沒事就可以玩游戲，晚上一般可以打到很晚，第二天中午才起床。有時(shí)候一整天玩“王者”也會(huì)比較沒意思，那就玩玩消消樂這種小程序，時(shí)間很快就過去了。（2020.05.09 學(xué)生ZL）

玩游戲主要是可以和室友培養(yǎng)感情，自己玩其實(shí)沒啥意思。前段時(shí)間我都把游戲刪掉了，后來五一回家看到有人玩，又重新安裝了。和朋友一起組隊(duì)玩才有意思呢。（2020.05.16 學(xué)生LYF）

不少自嘲不是“讀書的料”的學(xué)生往往將網(wǎng)絡(luò)直播、網(wǎng)絡(luò)游戲視為自己的主業(yè)，而課堂、考試等學(xué)業(yè)則被其視為被動(dòng)承受的無奈環(huán)境。對于這些學(xué)生來說，直播或網(wǎng)絡(luò)游戲并不僅僅是一種開闊眼界或?qū)で蟠碳さ闹匾绞?，已?jīng)成為自己獲取同輩關(guān)注和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要方式。正如學(xué)者李濤通過在西部地區(qū)一個(gè)農(nóng)業(yè)樣本縣“芥縣”從2013—2018年的多輪回訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)游戲?qū)τ趯W(xué)校中的“差生”而言，已經(jīng)不僅僅是休閑娛樂或探險(xiǎn)體驗(yàn)帶來的本來價(jià)值，更像是給那些在教室場域中已經(jīng)辛苦憋屈了5天的云鄉(xiāng)少年們一個(gè)“自我救贖”的平臺(tái)［11］。對于“游戲生態(tài)學(xué)”來說，數(shù)碼時(shí)代中的游戲角色讓玩家、科技、故事等不同符號共同產(chǎn)生出了一種“擬—生命”樣態(tài)。這些網(wǎng)絡(luò)世界中的“擬—生命”共同在游戲世界中不斷構(gòu)筑和編制著帶有自身個(gè)性特質(zhì)的角色，并通過這些游戲角色的生存狀況將現(xiàn)實(shí)玩家的生存狀況與游戲世界進(jìn)一步鏈接，讓人們再也難以將游戲中的人生與其現(xiàn)實(shí)的人生簡單地割裂或切除開［12］。在線上線下的互動(dòng)交流中，沉迷于網(wǎng)絡(luò)世界的中職學(xué)生將虛擬世界的身份地位與現(xiàn)實(shí)世界的身份地位在認(rèn)知、價(jià)值等層面開始不斷關(guān)聯(lián)，并在一系列的選擇、強(qiáng)化和沖突中建構(gòu)并認(rèn)同自己的新身份。

三、西部地區(qū)中職學(xué)生隱性輟學(xué)的生成動(dòng)因

與保羅·威利斯筆下的“小子們”有所不同，筆者在試圖揭示西部地區(qū)中職學(xué)生如何在學(xué)校生活中形成文化再生產(chǎn)邏輯的過程中發(fā)現(xiàn)，這些中職學(xué)生們的許多抵制行為并非基于對教育結(jié)構(gòu)真相的“洞察”，更多是一種對課程文化符碼排斥的無力抵抗、對學(xué)校管理制度區(qū)隔的被動(dòng)接受以及對自我身份認(rèn)同沖突的迷茫逃避。

（一）對課程文化符碼排斥的無力抵抗

法國學(xué)者皮埃爾·布迪厄提出了文化資本的概念，認(rèn)為文化資本有著與經(jīng)濟(jì)資本等其他資本相類似的許多特性，文化資本結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間存在著相互一致的對應(yīng)關(guān)系。尤其是在教育場域，文化資本通過家庭環(huán)境與學(xué)校教育產(chǎn)生，經(jīng)由身體化過程積累所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)或間接經(jīng)驗(yàn)，并最終體現(xiàn)在特定個(gè)體身上。由于學(xué)校教授的主流文化資本具有更高的價(jià)值，其能更好地嵌入公共機(jī)構(gòu)的運(yùn)作規(guī)范中，并在現(xiàn)代化社會(huì)生活中的各個(gè)方面得以體現(xiàn)和鞏固，這就使得來自底層家庭的孩子們在進(jìn)入到中職學(xué)校后不得不面臨自身文化資本受限的困局。作為扎根于縣域的中職學(xué)校雖然強(qiáng)調(diào)要服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，但是其教育場域中始終推行的是以現(xiàn)代化、科技化、標(biāo)準(zhǔn)化為特征的國家主流文化，如中職學(xué)校在語文、數(shù)學(xué)、英語等各門公共課程中都需要圍繞國家的教育方針、課程標(biāo)準(zhǔn)來開展教學(xué)活動(dòng)。顯然，學(xué)校推行的國家主流文化的背后代表著國家發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的方向與需求，農(nóng)村底層家庭所接觸到的知識與文化等更多地代表著其所在地區(qū)發(fā)展和鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的需求。這種“文化資本”上的差距容易導(dǎo)致來自農(nóng)村家庭的中職學(xué)生在接觸學(xué)校課程時(shí)面臨“適應(yīng)不良”的尷尬境遇。在學(xué)習(xí)學(xué)校課程的過程中，課程中的文本往往都是采用精致型符碼進(jìn)行呈現(xiàn)，涉及的話語、內(nèi)容甚至是課文插圖都與這些學(xué)生原生家庭中已經(jīng)結(jié)構(gòu)化的語言編碼、思維方式以及認(rèn)知基礎(chǔ)有著巨大差異，無形中產(chǎn)生了一種在知識與文化層面的區(qū)隔和排斥。

這種文化鴻溝讓底層家庭的中職學(xué)生在融入學(xué)校文化的嘗試過程中屢次遭受挫折，其原生家庭環(huán)境所形成的文化資本未能在他們接受學(xué)校教育時(shí)發(fā)揮作用。這一巨大的隱形文化鴻溝也讓中職學(xué)生與中職教師對于教育教學(xué)活動(dòng)中雙方的角色定位與理解有著較大的偏差。前者認(rèn)為教師的講解讓人難以聽懂，提出的要求或給的題目基本不會(huì)做；而后者則是不斷發(fā)出“他們不夠認(rèn)真”“他們就是太懶”等學(xué)習(xí)態(tài)度方面的價(jià)值判斷或是“也許是我水平不夠，教不會(huì)他們”等無奈感慨。正是在這種學(xué)生的低效努力和教師的教學(xué)挫敗中，教師不得不將有限的時(shí)間精力投注在一些“學(xué)習(xí)態(tài)度較好”的學(xué)生身上，而一些在學(xué)業(yè)上不斷遭遇挫敗的學(xué)生也逐漸在文化的邊緣化中產(chǎn)生自我放棄念頭。這就導(dǎo)致了許多學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的中職學(xué)生陷入一個(gè)學(xué)習(xí)困難的惡性循環(huán)中：越是長期使用限制型語言符碼的底層家庭中職學(xué)生就越難以理解學(xué)校教育中的精致型語言符碼，越是“聽不懂”“學(xué)不會(huì)”就越容易游離于課堂，越是不專注聽課就越難通過考試，越是成績落后就越會(huì)對自身能力產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而只能在自己的亞文化場域中逃避外部壓力。從這個(gè)意義上可以說，這些中職學(xué)生在學(xué)校中的課堂游離現(xiàn)象是原生家庭文化與學(xué)校主流文化、學(xué)生的主觀能動(dòng)性與教師的教學(xué)功利性等多方因素共同催生的結(jié)果。

（二）對學(xué)校管理制度區(qū)域的被動(dòng)接受

正如學(xué)者戈夫曼在其戲劇理論中所提到的，表演者為了更好地促進(jìn)劇目的運(yùn)轉(zhuǎn)，劇組成員會(huì)非常默契地與觀眾們進(jìn)行“完美配合”。在中職學(xué)校的課堂中，教師為了能盡可能順利且高效地完成教學(xué)任務(wù)和達(dá)成升學(xué)率指標(biāo)，通常會(huì)在工具理性價(jià)值中將學(xué)生進(jìn)行類型化、標(biāo)簽化的分類。正是在這種教育功利化理念中，中職教師和中職學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)中“共謀”社會(huì)不平等的再生產(chǎn)。以文化課考試、專業(yè)技能考試等各類考試為“指揮棒”的教育選拔功能最終導(dǎo)致的是學(xué)生被動(dòng)地卷入到教育競賽中，每一個(gè)差異的人被同一標(biāo)準(zhǔn)分類，而中職學(xué)校更多是出于“發(fā)展”“成效”等功利目的而在課堂微觀場域中采取了區(qū)隔化的教育策略，將有限的教師資源投入到少部分學(xué)習(xí)成績優(yōu)異或?qū)I(yè)技能突出的學(xué)生身上。學(xué)校場域中對學(xué)生的類型化并不僅僅體現(xiàn)在教育理念和學(xué)習(xí)氛圍，更多還呈現(xiàn)在每一天課堂教學(xué)的空間區(qū)隔與教學(xué)的差別對待中。身處在邊緣位置的學(xué)生在課堂中只要不影響到教學(xué)秩序，幾乎不會(huì)與教師產(chǎn)生互動(dòng)，是教師、班集體所忽視的隱形群體。在不斷促成個(gè)體社會(huì)化的學(xué)校微觀內(nèi)部，座次編排折射了官方建構(gòu)者思想意志的產(chǎn)物，通過座次的篩選與分流，事實(shí)上提早將教育軌道內(nèi)部的篩選與學(xué)生個(gè)體身份認(rèn)同、職業(yè)選擇相互勾連，從而使隱藏在底層學(xué)校中的教育再生產(chǎn)邏輯得以舒展，個(gè)體在具象化的空間標(biāo)簽化捆綁和群體性聚合中得以更清晰地完成自我復(fù)雜的社會(huì)化塑形［13］。

作為學(xué)校主流文化的循規(guī)蹈矩者，中職學(xué)校中的“學(xué)優(yōu)生”們遵守學(xué)校紀(jì)律，他們相信考試成績作為評定標(biāo)準(zhǔn)的教育績效主義，理解學(xué)校和教師的付出，也不斷通過自身成績的提升來持續(xù)加強(qiáng)“讀書改變命運(yùn)”的教育信條。來自弱勢群體的個(gè)體在教育系統(tǒng)中的行動(dòng)依然有其相對理性、創(chuàng)造性的一面，它部分地依賴個(gè)體當(dāng)下的社會(huì)“實(shí)踐”［14］。對于中職學(xué)校中被邊緣化的“學(xué)困生”們來說，糟糕的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、受限的文化資本讓他們完全放棄了通過教育向上流動(dòng)的希望。他們嘗試通過上課睡覺、放棄考試、沉迷網(wǎng)絡(luò)等各種隱性抵抗的方式來表達(dá)自身對教育績效主義的不滿，通過抱團(tuán)取暖、組隊(duì)游戲等方式來重新建構(gòu)自身的社會(huì)身份認(rèn)同。然而，中職學(xué)校的大部分學(xué)生都屬于后者，他們面對著個(gè)體條件的劣勢、學(xué)校教育的不足以及家庭支持的匱乏等現(xiàn)實(shí)困境，只能以一種看似無奈且合乎情理的方式走向了學(xué)業(yè)的自我放棄。這顯然與保羅·威利斯筆下的“小子們”有所不同，這樣的階層再生產(chǎn)并非中職學(xué)校學(xué)生們的主動(dòng)選擇。他們并沒有獲得一個(gè)自主選擇的平等機(jī)會(huì)，更不是基于對自身階層狀況的“洞察”后所做出的生存選擇，而僅僅是在看清了自身處于劣勢的教育情境中而得不到足夠改變狀況的支持與幫助時(shí)做出的“無望”與“無奈”之舉。這正如調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的，大部分中職學(xué)生內(nèi)心相信“讀書改變命運(yùn)”的讀書有用論，但是行為上則踐行“讀書無法改變自身命運(yùn)”的讀書無望論。

（三）對自我身份認(rèn)同沖突的迷茫逃避

貼近大眾的使用門檻、平等的參與機(jī)制，讓許多學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)世界中獲得了一種全新的存在體驗(yàn)，并迅速將自己視為網(wǎng)絡(luò)愛好者這一概念群體的成員。每一位進(jìn)入了網(wǎng)絡(luò)游戲或直播的個(gè)體可以通過線上線下的各種交流言談迅速找到自己與網(wǎng)絡(luò)內(nèi)群的相似性，并不斷識別和放大自身與非網(wǎng)絡(luò)群體（不看直播或不玩手游）的群體差異性。中職學(xué)生在參與網(wǎng)絡(luò)游戲的過程中，可以通過角色升級、更換皮膚、保持戰(zhàn)績等方式不斷強(qiáng)化自己在網(wǎng)絡(luò)虛擬世界中取得的成就，并通過這些成就來顯示出自身在虛擬世界中的地位等級。這種地位等級極易影響中職學(xué)生對于虛擬世界中自身身份的認(rèn)知。尤其是在一些管理相對嚴(yán)格的中職學(xué)校，教學(xué)空間的相對單一使得一些中職學(xué)生更期望進(jìn)入虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界中，以尋求時(shí)間和空間上的“短暫的逃脫”。在全新的虛擬世界中，中職學(xué)生擺脫了附著于身體的各種消極性、污名化標(biāo)簽，網(wǎng)絡(luò)世界中各種新的知識學(xué)習(xí)與信息獲取讓學(xué)生們很容易就產(chǎn)生出一種成就感和獲得感。這種勝利感或成就感的獲得更多是因?yàn)樵诰W(wǎng)絡(luò)世界中無限的虛擬資源使其不再需要經(jīng)歷殘酷的社會(huì)競爭，而是以一種“社會(huì)創(chuàng)造”的方式來實(shí)現(xiàn)自我的社會(huì)認(rèn)同，而“轉(zhuǎn)讓裝備”“代打掙錢”等方式也讓網(wǎng)絡(luò)中的創(chuàng)造在現(xiàn)實(shí)中得以一定程度的顯現(xiàn)，這就使得手機(jī)上網(wǎng)變成學(xué)生擺脫現(xiàn)實(shí)規(guī)訓(xùn)、對抗權(quán)威的一種無聲抵制方式。

對職業(yè)生涯發(fā)展的迷茫和對學(xué)習(xí)的無意義感都容易使中職學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲、短視頻等。這種網(wǎng)絡(luò)沉迷看似是“主動(dòng)進(jìn)場”，其實(shí)背后也映射出中職學(xué)生對于未來的生活已經(jīng)有所“洞察”，而這種“洞察”更多地體現(xiàn)在身份認(rèn)同的沖突中。當(dāng)難以通過學(xué)習(xí)知識與技能取得未來職業(yè)發(fā)展上的相對優(yōu)勢時(shí)，部分中職學(xué)生開始認(rèn)識到學(xué)業(yè)上的積極進(jìn)取并不能彌補(bǔ)中職學(xué)校和普通高中在職業(yè)發(fā)展上的差距，于是便期望通過網(wǎng)絡(luò)虛擬世界來完成現(xiàn)實(shí)身份的華麗轉(zhuǎn)變，從而達(dá)到身份上的自我欺騙。一些中職學(xué)生網(wǎng)絡(luò)沉迷的“主動(dòng)進(jìn)場”，從其本質(zhì)上來講是對職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生不認(rèn)可想法之后的無奈選擇，這種無奈體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成就的主動(dòng)放棄和向上流動(dòng)渠道的被動(dòng)放棄。當(dāng)“主動(dòng)進(jìn)場”到虛擬世界后，他們極易擺脫現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)業(yè)競爭的無力感，因?yàn)樵谔摂M世界中發(fā)揮自己的力量就能快速獲取到他人的認(rèn)可與贊許，網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的便捷性、開放性、自由性為這部分中職學(xué)生的情感“狂歡”提供了新的符號世界。在這個(gè)符號世界中，中職學(xué)生間互動(dòng)帶來的群體歸屬感和個(gè)體精神上的短時(shí)亢奮，以及每個(gè)人都可以成為虛擬空間中的自我中心，都可以改變中職學(xué)生的生活習(xí)性和塑造中職學(xué)生的身份認(rèn)知。當(dāng)從去規(guī)訓(xùn)化的虛擬世界轉(zhuǎn)換為規(guī)訓(xùn)化的學(xué)校現(xiàn)實(shí)生活時(shí)，他們可能會(huì)更加期望通過網(wǎng)絡(luò)沉迷來抵抗現(xiàn)實(shí)的學(xué)?？臻g。

四、西部地區(qū)中職學(xué)生隱性輟學(xué)的文化再生產(chǎn)機(jī)理

在城市與鄉(xiāng)村的互動(dòng)、教師與學(xué)生的互動(dòng)和網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)這三重互動(dòng)中，教師、學(xué)生、學(xué)校、政府等多方主體經(jīng)由集體共謀，形成了教育層面上不同學(xué)生個(gè)體職業(yè)選擇的主體性分流和機(jī)制性篩選，從而使得西部地區(qū)中職學(xué)生產(chǎn)生了隱性輟學(xué)行為。這種隱性輟學(xué)行為的實(shí)踐表征和生成動(dòng)因之間相互循環(huán)往復(fù)，學(xué)生個(gè)體在這種循環(huán)中形成了不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、趨向不同的群體聚合、內(nèi)化不同的行為塑造，最終使西部地區(qū)中職學(xué)生在認(rèn)知、情感、意識以及行為等方面出現(xiàn)了隱性輟學(xué)的底層文化再生產(chǎn)（見圖1）。

[符碼排斥型][課程文化排斥 ][管理制度區(qū)隔 ][身份認(rèn)同沖突 ][課堂游離現(xiàn)象 ][座次邊緣現(xiàn)象 ][網(wǎng)絡(luò)沉迷現(xiàn)象 ][價(jià)值功利型][情感抗拒型][生成動(dòng)因" " " " "再生產(chǎn)類型" " " " "實(shí)踐表征] [文化再生產(chǎn)機(jī)理] [圖1 西部地區(qū)中職學(xué)生隱性輟學(xué)的文化再生產(chǎn)機(jī)理示意圖]

（一）社會(huì)認(rèn)知（知）：符碼排斥型文化再生產(chǎn)

作為文化篩選、文化傳遞和文化交互的重要機(jī)構(gòu)，學(xué)校也因此容易成為不同社會(huì)階層在價(jià)值觀念、語言偏好、思維認(rèn)知等文化資本要素上出現(xiàn)接觸、碰撞甚至沖突的場所。學(xué)者伯恩斯坦從社會(huì)語言學(xué)的視角對文化再生產(chǎn)作過解釋，他認(rèn)為學(xué)校場域中的各類知識符碼會(huì)帶有社會(huì)中上階層的文化特征，是由于學(xué)校教育的課程內(nèi)容來源于政策制定者與專家學(xué)者對主流知識形態(tài)進(jìn)行了語境重構(gòu)。從這個(gè)意義上借鑒參考，來自城市中產(chǎn)家庭的學(xué)生顯然其出生就接觸的語言環(huán)境和各類文化事物都使其具有與學(xué)校文化語言形式相契合的精致型符碼，在接觸各類學(xué)校課程內(nèi)容時(shí)也就顯得更容易理解、掌握；而來自農(nóng)村底層家庭的中職學(xué)生因?yàn)槠鋸男∩钤诂F(xiàn)代化發(fā)展水平相對較低的地區(qū)，其所具有的限制型符碼會(huì)對其學(xué)習(xí)學(xué)校的課程知識時(shí)產(chǎn)生一定的阻礙，使其在學(xué)習(xí)過程中不斷遭受學(xué)業(yè)挫敗。具體而言，來自農(nóng)村底層家庭的中職學(xué)生在接觸學(xué)校課程知識時(shí)是存在先天的“資本劣勢”的，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中所接觸到的語言類型、思維習(xí)慣等方面。升學(xué)導(dǎo)向下的中職學(xué)校的教育培養(yǎng)目標(biāo)與考核篩選標(biāo)準(zhǔn)對于師資力量較為薄弱的中職學(xué)校和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對薄弱的中職學(xué)生而言有著難以逾越的挑戰(zhàn)鴻溝，在多次自我努力的嘗試后且仍然未能取得進(jìn)展的情況下，這些都將持續(xù)地消解著這些中職學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

當(dāng)這些中職學(xué)生開始接觸他們原有認(rèn)知基礎(chǔ)與心智結(jié)構(gòu)外的語言和言語時(shí)，將會(huì)大概率遭遇一種有意識或無意識的錯(cuò)誤。這樣的錯(cuò)誤在“趕超、升學(xué)、努力”等話語為核心的求學(xué)環(huán)境中往往會(huì)被歸為學(xué)習(xí)態(tài)度不佳、學(xué)習(xí)方法不科學(xué)或?qū)W習(xí)能力較弱等歸因。然而，往往容易被忽視的一個(gè)社會(huì)公平問題就是，這些中職學(xué)生學(xué)習(xí)過程中屢次出現(xiàn)錯(cuò)誤的背后并不完全是學(xué)習(xí)態(tài)度或?qū)W習(xí)方法的問題，也涉及了學(xué)校官方話語體系對其原生家庭話語體系的隱蔽排斥。這種基于抽象思維的課程符碼與底層家庭中職學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)之間橫亙著認(rèn)知與思維的巨大鴻溝：鴻溝的一側(cè)是由抽象思維支配的知識組織分類模式與教師的課程講授模式等教育論述，另一側(cè)是由日常推理組織起來的學(xué)生的底層社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與日常知識庫存［14］。以中職的公共課數(shù)學(xué)課程為例，一方面數(shù)學(xué)的語言表達(dá)相較于語文與英語等課程更強(qiáng)調(diào)精確性、結(jié)構(gòu)化和概念化，另一方面則是對于學(xué)生的邏輯思維、抽象思維和演繹思維等方面都有非常高的訓(xùn)練要求。從語言學(xué)角度來看，數(shù)學(xué)語言中的每一個(gè)抽象概念或符號都必須是指向準(zhǔn)確和界定清晰的，其每一條判斷或結(jié)論都有著明確的依據(jù)或前提條件。數(shù)學(xué)的每一次解題都意味著在普遍認(rèn)同的前提下展開一環(huán)扣一環(huán)緊密的邏輯推論。由于許多符號和概念是平時(shí)生活的抽象體現(xiàn)，所以這種遠(yuǎn)離中職學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)的抽象符號與邏輯思維讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷了符碼排斥型的文化再生產(chǎn)。

（二）師生情感（情）：價(jià)值功利型文化再生產(chǎn)

教師作為一種無形的教育資源，主動(dòng)或被動(dòng)產(chǎn)生的排斥會(huì)對低階層學(xué)業(yè)不佳學(xué)生產(chǎn)生消極影響［15］。在中職學(xué)校的各種教學(xué)活動(dòng)中，憑借著“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)權(quán)威，教師往往在師生關(guān)系中占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，而學(xué)生則通常是作為知識的接受者或規(guī)則的遵守者，處于被動(dòng)地位。而與此同時(shí)，教師又是在學(xué)校場域中除了其他同事外，學(xué)生接觸最為頻繁的群體，師生大部分時(shí)間都會(huì)在同一課表下、同一空間中共同完成知識的傳遞與探究活動(dòng)。然而，在中職學(xué)校中，受西部地區(qū)中職教育升學(xué)導(dǎo)向的影響，師生雙方所共識的分?jǐn)?shù)績效主義理念讓整個(gè)教學(xué)成為單向的、重復(fù)的價(jià)值灌輸、知識記憶和習(xí)題練習(xí)。通過各類媒介接受多元文化信息的中職學(xué)生們在學(xué)校主流知識與核心價(jià)值的單向灌輸下很容易產(chǎn)生出抗拒心態(tài)，而空間與制度上的區(qū)隔以及教師的區(qū)別性忽視更是讓學(xué)生感到師生情感的淡漠以及關(guān)系的疏離。與此同時(shí)，一方面學(xué)校對有志于求學(xué)且有基礎(chǔ)讀出去的小部分學(xué)生會(huì)給予更多勵(lì)志性的鼓勵(lì)，另一方面則對學(xué)業(yè)水平薄弱的大部分學(xué)生采取畢業(yè)即就業(yè)的另一種話語。在這種復(fù)雜的、高壓力的和區(qū)別化的對待和言語影響下，中職學(xué)生深刻感受到教育競爭和自身基礎(chǔ)所帶來的殘酷壓力，他們在迷茫中被動(dòng)地給出了自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)的反饋：既瞧不起那些不關(guān)心他們的教師和自以為是的“學(xué)優(yōu)生”，也陷入未來自己可能進(jìn)入工廠成為廉價(jià)勞動(dòng)力的自卑困境。

在雙重質(zhì)疑與否定中，他們按照自身在群體中的一種認(rèn)同需求本能做出了各類“反學(xué)校文化”行為，這種“反學(xué)校文化行為”更多地體現(xiàn)在對于“知識代言人”的輕視。筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)生往往在剛進(jìn)入中職學(xué)校時(shí)的整體表現(xiàn)會(huì)與學(xué)者熊易寒調(diào)研的公辦學(xué)校學(xué)生或是周瀟筆下的北京學(xué)子們情況一樣，對文憑和知識還是保持著較高的信任度和重視，對教師的權(quán)威在主觀上表現(xiàn)承認(rèn)和順服。即使他們在課堂上無意呈現(xiàn)出游離或違紀(jì)，但他們并非有意對抗學(xué)校權(quán)威，也渴望教師的關(guān)注與教育［16］。但是，當(dāng)學(xué)生們進(jìn)入到中職二年級后，在做出自己無法順利升學(xué)考上大專院校這一預(yù)判后，可能會(huì)通過游離課堂教學(xué)、挑戰(zhàn)學(xué)校規(guī)則、抵抗教師權(quán)威等具有“反學(xué)校文化”特征的行為來確認(rèn)、接受并抵制這一無奈現(xiàn)實(shí)。中職教師的社會(huì)配置結(jié)構(gòu)、資源獲取、經(jīng)濟(jì)條件等都能導(dǎo)致中職學(xué)生對于“讀書有望”的信念產(chǎn)生懷疑，一旦這種懷疑得到確證，中職學(xué)生就很容易形成“讀書無望”的想法。除此之外，一些教師在優(yōu)績主義的影響下對于學(xué)生關(guān)注的差別對待和灌輸式的知識教學(xué)，都可能影響學(xué)生對于其情感認(rèn)同和良好師生關(guān)系的塑造。正是在這種對教師外部權(quán)威（法定和傳統(tǒng)權(quán)威）輕視和對教師內(nèi)在權(quán)威（知識與感召權(quán)威）抗拒的價(jià)值與情感雙重否定中，一些中職學(xué)生自然而然在實(shí)踐中經(jīng)歷了價(jià)值功利型的文化再生產(chǎn)，也因此為底層再生產(chǎn)預(yù)演做好準(zhǔn)備［17］。

（三）自我意識（意）：情感抗拒型文化再生產(chǎn)

在高度約束的半軍事化學(xué)校管理下，中職學(xué)生迫切需要通過手機(jī)上網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)游戲等方式消解生活的無意義感。虛擬世界的社交可供性與媒介賦能為留守兒童的同伴融入、情感補(bǔ)償和生活意義感的賦予提供了一種補(bǔ)償?shù)目赡?，它所展現(xiàn)出的積極的潛在功能與留守兒童的社會(huì)化需求不謀而合［18］。在當(dāng)前的中職學(xué)校生活中，寄宿制學(xué)校用其邊界清晰且對外隔離的高墻、學(xué)校內(nèi)部各角度且持續(xù)開啟的攝像頭以及在學(xué)生內(nèi)部中帶有相互監(jiān)督和團(tuán)體分化目的的監(jiān)查溝通機(jī)制等一系列空間管控手段，不斷嘗試對學(xué)生的個(gè)人空間進(jìn)行壓縮并實(shí)現(xiàn)控制。對于自小缺少親情關(guān)愛的中職學(xué)生們來說，他們需要依托以網(wǎng)絡(luò)游戲等方式所構(gòu)建起的強(qiáng)大社會(huì)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，滿足同輩群體之間的情感聯(lián)結(jié)，因此網(wǎng)絡(luò)游戲恰恰成了他們默默抵制學(xué)校空間權(quán)威的重要途徑與資源。學(xué)生們通過感知和判斷虛擬世界中的相似話語與行動(dòng)，將自身類型化到了某一個(gè)或多個(gè)虛擬符號建構(gòu)的群體中，由不同偏好而形成的“灰色文化”團(tuán)體在彼此相互慰藉取暖的交流過程中共同對抗和抵制著現(xiàn)實(shí)中親情缺失帶來的孤獨(dú)感和嚴(yán)肅校規(guī)產(chǎn)生的壓迫感。無論是許多男生喜歡的網(wǎng)絡(luò)游戲還是不少女生熱衷的網(wǎng)絡(luò)直播，其背后都在極大程度上為這些附著底層命運(yùn)色彩的中職學(xué)生提供了一個(gè)看似更為平等和多樣的平臺(tái)，讓他們可以通過看似廉價(jià)的上網(wǎng)成本獲取更多情感陪伴的機(jī)會(huì)。

對于西部地區(qū)中職學(xué)生來說，當(dāng)每一個(gè)新生入學(xué)后，他結(jié)識的新同學(xué)和之前的同村伙伴都會(huì)在全新的學(xué)校環(huán)境中以一種“抱團(tuán)取暖”的心態(tài)建立起各式各樣的非正式群體。群體內(nèi)的同儕交流活動(dòng)往往最能強(qiáng)化其相互之間的情感認(rèn)同。而身處于相對匱乏的教育資源和嚴(yán)苛的作息安排中，這種情感交流的強(qiáng)烈需求更容易在共同的網(wǎng)絡(luò)游戲中得到充分滿足。在依靠團(tuán)隊(duì)協(xié)作而獲得勝利的各類游戲冒險(xiǎn)中，學(xué)生們不僅僅體驗(yàn)著獲勝的喜悅，更不斷在增進(jìn)相互情感、收獲彼此認(rèn)同以及實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值［19］。換言之，通過與舍友、同學(xué)、老鄉(xiāng)等來自不同群體的同儕進(jìn)行初步的情感聯(lián)結(jié)后，許多學(xué)生會(huì)依靠網(wǎng)絡(luò)直播、網(wǎng)絡(luò)游戲或是其他不同興趣愛好而進(jìn)一步完善自身的社交網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，以此來填補(bǔ)在寄宿制學(xué)校生活中的想家、孤獨(dú)或無聊等情感缺失?；诖?，網(wǎng)絡(luò)游戲這一共同興趣愛好形成的群體與學(xué)生中的“干部制”“兄弟制”等群體并不會(huì)沖突，反而會(huì)在相互帶動(dòng)影響下進(jìn)一步穩(wěn)固和加劇這些群體的形成與劃分。學(xué)生們在線下會(huì)頻繁傳遞、互動(dòng)和分享各種關(guān)于網(wǎng)絡(luò)中的信息（游戲玩法、網(wǎng)絡(luò)梗等），讓“親戚制”等隱匿的群體關(guān)系得以在日常生活中不斷維系、維護(hù)和加固。這種“經(jīng)由手機(jī)的自我生產(chǎn)”所帶來的情感支持［20］，使得中職學(xué)生在面對無意義感的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)生活時(shí)顯得更加抗拒，從而在消解學(xué)習(xí)生活的無意義感時(shí)完成情感抗拒型的文化再生產(chǎn)。

五、結(jié)論與討論

西部地區(qū)中職學(xué)生的“反學(xué)校文化”行為及邏輯與保羅·威利斯對于“小子們”的描述有所差異，這些學(xué)生們看似也是對當(dāng)前職業(yè)教育篩選通道以及區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展不平衡不充分現(xiàn)狀有所“洞察”，但是這種“洞察”背后的自我放棄學(xué)業(yè)行為更多體現(xiàn)出一種被動(dòng)性和無法抗拒。從對學(xué)校的認(rèn)同到游離于教室之外，西部地區(qū)中職學(xué)生經(jīng)歷了不同的學(xué)?？臻g體驗(yàn)［21］，文化弱勢已經(jīng)成為當(dāng)前許多中職學(xué)生隱性輟學(xué)行為發(fā)生的主要原因［22］。他們不努力學(xué)習(xí)并非完全是因?yàn)樗麄儾幌雽W(xué)或厭學(xué)，而是在嘗試認(rèn)真學(xué)習(xí)時(shí)發(fā)現(xiàn)自身所具有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)難以跟上學(xué)校教育的進(jìn)度，原生家庭賦予的限制型符碼與學(xué)校課程中的精致型符碼有著巨大差異，這就造成了學(xué)業(yè)成就上的巨大差距和糟糕的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。一方面，他們心底對“知識改變命運(yùn)”這一箴言始終確信不疑，行為上則表現(xiàn)出對中職學(xué)校教育質(zhì)量的不滿、對中職學(xué)校教師的輕視以及對自身學(xué)習(xí)能力的質(zhì)疑；另一方面，他們在內(nèi)心迫切需要來自家庭、同伴以及教師的情感關(guān)懷，行為上則通過建立“兄弟制”“親戚制”等非正式群體，借助網(wǎng)絡(luò)直播、游戲代打等方式重新尋求情感歸屬。這些特征反映出了中職學(xué)生在內(nèi)在情感認(rèn)知與外部行為需要的混亂與沖突，也說明了這些學(xué)生的少許“洞察”更多是一種對當(dāng)前教育文化規(guī)則與教育流動(dòng)機(jī)制的“臣服”：他們“認(rèn)清”了自身在社會(huì)階層結(jié)構(gòu)中的所處位置，也“看透”了自身在教育篩選機(jī)制中具有的競爭潛力，于是以一種看似被動(dòng)接受但實(shí)則主動(dòng)放棄的形式加速著底層再生產(chǎn)。

這種“軟抵抗”的背后表現(xiàn)出了西部地區(qū)中職學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，但這種主動(dòng)性與創(chuàng)造性反而使得底層再生產(chǎn)的速度加快，最終不可抗拒地走向了勞工階層的再生產(chǎn)循環(huán)。保羅·威利斯的“反學(xué)校文化”或許能夠?yàn)槲覀儗徱曃鞑康貐^(qū)中職學(xué)生的隱性輟學(xué)行為提供治理思路的參考，但這僅僅是一個(gè)思考的起點(diǎn)。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制改革進(jìn)入深水區(qū)和職業(yè)教育邁入高質(zhì)量發(fā)展的新階段，中職教育的辦學(xué)質(zhì)量雖然在不斷提高，但已不再能夠?yàn)橹新殞W(xué)生提供一份穩(wěn)定的、體面的“鐵飯碗”工作。在這樣的背景下，教育尤其是中職教育變成了一個(gè)低風(fēng)險(xiǎn)低產(chǎn)出的投資事業(yè)。中職學(xué)生如何才能在接受中職教育的過程中充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，將這種具有被動(dòng)性和無法抗拒的“自尋失敗的抵制”建構(gòu)為“轉(zhuǎn)化性抵制”，從而在教師等“轉(zhuǎn)化性知識分子”的共同努力下，保留教育善的本義，為教育留下走出“再生產(chǎn)”的希望［23］，將會(huì)是我們所需要進(jìn)一步探討的方向。

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［責(zé)任編輯：張震英］