摘要：單元教學實踐正在中小學教學中如火如荼地實施和開展。筆者在深入分析單元教學的理論基礎和實踐意義，以及單元教學的優(yōu)勢和難點之后，提出單元教學的可操作實踐模型，并通過具體的案例加以闡釋，以期通過單元教學的落地實施實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展。

關鍵詞：核心素養(yǎng)" 單元教學" 深度學習

引言

單元教學的實施已有多年的歷史。在本輪新課改的推動下，教育工作者高度重視單元教學。單元教學的實施有著深厚的理論基礎和強烈的實踐意義，是教育教學改革的必然。單元教學在促進學生深度學習方面有著獨到的優(yōu)勢，能夠幫助學生培養(yǎng)和發(fā)展核心素養(yǎng)，實現(xiàn)全面發(fā)展。

一、單元教學的理論基礎與實踐意義

（一）單元教學的理論基礎

單元教學體現(xiàn)了尊重客觀規(guī)律與實事求是的教育學原理。單元教學是一種優(yōu)化的教與學的活動，包含更為科學的教育學原理，以及原理在實踐中的應用。它體現(xiàn)了符合邏輯推理的認知過程，通過單元教學的設計與構思，能促進教師對單元教學的認識和理解，在深入思考的過程中，透徹感知并領會教材的編排意圖。教師不再是按部就班依照教材標題序號逐次被動講授，而是主動幫助學生理順科學知識的邏輯關聯(lián)，引導知識建構從碎片化走向結構化。教師在幫助學生建構科學思維的過程中，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和培育。單元教學是科學的教育教學活動，有著豐富的教育學及心理學理論基礎。

（二）單元教學的實踐意義

單元教學的實踐意義集中體現(xiàn)在其與核心素養(yǎng)及深度學習的內在聯(lián)系上。核心素養(yǎng)的提出，終其原因是國家的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略，要回答教育的終極問題：教育到底要為誰培養(yǎng)人？培養(yǎng)怎樣的人？怎樣培養(yǎng)人？《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出要全面發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，表現(xiàn)為學生應具備能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養(yǎng)具體到某學科即表現(xiàn)為某學科教學所要幫助學生發(fā)展的學科核心素養(yǎng)?；诖?，鐘啟泉教授提出“核心素養(yǎng)—深度學習—單元設計—課時計劃”的理念。核心素養(yǎng)的達成與深度學習緊密契合，務必對整個單元作出整體規(guī)劃，繼而分解到具體課時。核心素養(yǎng)一般難以通過某一個課時來完成，需要建立在單元教學的基礎之上。

二、單元教學的優(yōu)勢體現(xiàn)和難點聚焦

（一）單元教學的優(yōu)勢體現(xiàn)

課堂是核心素養(yǎng)培育的主陣地，核心素養(yǎng)培育的關鍵在于深度學習，也就是課堂教學的轉型。單元教學是實現(xiàn)課堂教學轉型的重要方式，從以教為中心轉向以學為中心，指向實際問題的解決，真正地實現(xiàn)了以生為本。單元教學使得知識教學從淺表走向深入，從零散走向整體，從遠離生活走向真實情境，從低階思維走向高階思維，讓教師做到“心中有森林，眼中有樹木”。而學科核心素養(yǎng)要滿足從教材內容走向學科育人的需求，通過單元教學的設計與實施，站在課程的高度，從目標、活動、開發(fā)、結果、評價等多方面來實現(xiàn)育人的需要。單元教學在課程的整合與開發(fā)、單元目標的敘寫、評價任務的匹配、作業(yè)的針對性與檢測、整體的反思提升這些方面具有獨特的優(yōu)勢，為教師提供把握全局的教學方向，讓教師突破學科教學缺乏整體性的困境，更好地落實學科理念和核心素養(yǎng)，提高教師整體把握課程知識的能力，滿足學生未來發(fā)展的需求。

（二）單元教學的難點聚焦

在單元教學實施的過程中，會遇到諸多難點。例如，如何進行單元的確定？不同的學者對單元的認識和理解有不同的角度和層次。崔允漷教授認為單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件或一個完整的學習故事。以生物學科為例，通常所討論的教學單元大小取決于所圍繞的主題，所以一個單元指的是基于生物學大概念引領的主題單元。這樣的教學單元也符合課程標準提出的“少而精”的原則。單元基于大概念，圍繞某一個主題，單元內各部分之間有嚴謹的邏輯結構，局部內容相互支撐和聯(lián)系，知識框架不拘泥于教材中的章節(jié)劃分，而是根據實際需要將教材資源進行轉化和整合。

單元教學的難點還有很多，例如：如何選擇適切的能夠統(tǒng)領單元的真實情境？如何處理單元整體教學與課時教學之間的關系？如何設計有效的學習活動來支持并完成單元任務？如何確定恰當的教學評價方式？如何設計合理的單元作業(yè)來檢測教與學的效果？這些問題都需要在具體的實踐中總結經驗和教訓，并不斷修正和完善。

三、單元教學的實踐模型

課程標準強調，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實。因此，筆者嘗試提出以下實踐模型：用大概念來統(tǒng)領單元教學，使單元教學成為結構化的教學。學科大概念具有超越課堂的可持續(xù)、可遷移價值，能反映學科本質的最本位知識，對于學科核心知識具有強大的粘連作用，能有效克服碎片化知識教學的弊端，對單元教學設計起到高位引領的作用。在聚焦大概念、結構性重建教學內容時需要注意，大概念的凝練需要教師具備整體的教學觀，對學科知識能夠宏觀把握，對具體知識點之間的邏輯關系和縱橫聯(lián)系要有深刻理解，依照“大概念—重要概念—次位概念”的結構由上到下進行分解并逐級落實，體現(xiàn)宏觀與微觀的結合、知識與素養(yǎng)的統(tǒng)一。

總體來說，單元教學設計的實施路徑可以概括為知識以問題設置、問題以情境呈現(xiàn)、情境以活動落實、活動以序列編排，具體表現(xiàn)為抓住核心知識、梳理關鍵問題、創(chuàng)設合理情境、選取恰當活動。

對此模型的具體闡釋如下：①教研組在進行集體備課時，首先要深入研讀課程標準，結合課標要求對教材等課程資源進行分析。課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學策略的基本要求。課程標準對教材、教學和評價具有重要的指導意義，是教材、教學和評價的出發(fā)點和歸宿。②在對課程資源進行分析和開發(fā)時，教師要充分利用現(xiàn)有的課程資源，并積極開發(fā)新的課程資源，將校內外潛在的課程資源轉化為現(xiàn)實的教學要素，不斷豐富課程內涵，擴展課程外延，以提高教學效益。③在了解學情時，教師需要在整體性和延續(xù)性中把握學生的認知狀況，因此，教師可以通過布置課前學習任務進行預評估、課堂上開展序列化探究展示活動、課后進行社會實踐或調查訪談等多種任務形式等，為學生創(chuàng)造“元認知”平臺，來獲知和掌握學生的經驗基礎和現(xiàn)有水平。④在此基礎上，教師應厘清本單元要培育的各種核心素養(yǎng)，厘定本單元學習目標，確定本單元教學的重點和難點。在選擇和確定能夠統(tǒng)領單元教學的真實情境后，提出關鍵問題，確定學習任務，并設計相應的學習活動。⑤在具體的學習過程中，教師要為學生提供可操作的評價量規(guī)和學習支架，為學生的學習提供保障。大概念的建構是一個持續(xù)的過程，每一課時都要圍繞大概念進行，以達到不斷強化的目的。教學過程中要牢固地樹立大概念教學的認識，凝練大概念。教師要整體規(guī)劃教學時間，合理安排活動和評價。評價應該是嵌入式地貫通于課前、課中、課后的各個環(huán)節(jié)，通過評價，檢測核心素養(yǎng)的培育和達成情況。⑥在教學的全過程中，反思滲透于其中的每個環(huán)節(jié)，教與學都處于不斷改進、完善、螺旋式上升的過程。

四、單元教學的實施案例

筆者以高中生物學人教版必修2第5章《基因突變及其他變異》單元為例，具體闡釋單元教學的準備與實施過程。

（一）明確課標要求建構的單元概念體系

大概念引領下的單元教學，首先確定本單元的第1個大概念為“遺傳信息控制生物性狀，并代代相傳”，其中的重要概念為“由基因突變、染色體變異和基因重組引起的變異是可以遺傳的”，包括6個次位概念，圖示如下（圖2）。

（二）創(chuàng)設適切的大情境統(tǒng)領單元教學

本單元包括三節(jié)內容，分別是“基因突變和基因重組”“染色體變異”和“人類遺傳病”，按照從分子水平到細胞水平的認知邏輯來研究生物的變異。在研究課程標準和教材的基礎上，通過查閱資料，確定單元情境為“預防出生缺陷，提高人口素質”。以“中國出生缺陷干預救助基金會”的三個救助項目來統(tǒng)領三節(jié)內容，最后回歸主題情境來解決實際問題，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。這樣的真實情境貼近學生的生活，體驗感強烈，促使學生感受到生物學知識的學習能切實解決實際生活中的問題，產生價值歸屬感。

（三）制定單元整體的精準學習目標

從知識儲備、生活經驗和實驗技能等多方面充分了解學情，在此基礎上，從核心素養(yǎng)達成的角度以及學業(yè)質量水平的要求，制定本單元的學習目標如下（表1）。

（四）提出指向學習核心的關鍵問題

本單元的引言部分明確指出研究的中心問題是：什么是基因突變？基因突變是怎樣發(fā)生的？其有什么影響？染色體的數目和結構會不會發(fā)生改變？人類遺傳病是怎樣產生的？該怎樣檢測和預防？這幾個問題分別指向本章第1、2、3節(jié)的核心內容，體現(xiàn)了問題驅動策略和聚焦大概念的理念。問題層層遞進，具有緊密的內在邏輯聯(lián)系?；诖酥行膯栴}，結合本單元確立的大情境“預防出生缺陷，提高人口素質”，設置具體問題如下。

第1節(jié)：中國出生缺陷干預救助基金會開展了哪些項目？其中屬于遺傳代謝病的苯丙酮尿癥等發(fā)病機理和可能的治療方案是什么？

第2節(jié)：功能性缺陷病中“貓叫綜合征”是由什么引起的？會產生什么后果？依據染色體變異原理有哪些應用？

第3節(jié)：先天性結構畸形如多指、并指等是如何引起的？如何調查人類遺傳病的發(fā)病率和遺傳方式？圍繞中國出生缺陷干預救助基金會開展的三個項目，讓學生討論并交流如何有效預防出生缺陷以及針對患兒的救助措施。

（五）編制具體的教學設計實施單元導航圖

本單元制定的學習目標、學習任務及采用的評價方法，以單元導航圖形式表達如下（圖4）。

本單元整體設計以“預防出生缺陷，提高人口素質”為大情境，采用任務驅動式教學將三節(jié)內容貫穿起來。通過情境確定任務，并將子任務具體分配到課時教學中，強化節(jié)與節(jié)之間的內在邏輯性，引導學生將所學理論知識應用到具體社會實際中，提升學生解決問題的能力和社會責任感。

五、結語

單元教學的實施是一個不斷更新的過程，對于學科知識的宏觀建構，核心素養(yǎng)的達成途徑，課堂教學的實施策略等許多方面，都還需要繼續(xù)探索和改進。教師通過持續(xù)地思考和實踐，實現(xiàn)廣度和深度的超越，在切身參與中深入體會和理解單元教學的價值，不斷積累單元教學的做法和經驗。單元教學符合科學的教育教學原理，遵循學生認識世界的認知規(guī)律，有利于學科大概念的建構，有利于核心素養(yǎng)的培育和達成。單元教學是教學改革深度推進的必然，在單元教學的推動和助力下，學生將在實現(xiàn)真正意義的深度學習的道路上穩(wěn)步向前，教學改革也將愈加貼近教育教學的本真，去功利化，以生為本，以人為本，不僅成才，更是成人。單元教學促使教育工作者回到出發(fā)點去審視教育的所作所為，讓教育行為的發(fā)生切實符合教育規(guī)律，讓教育真正成為改變人的事業(yè)。

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責任編輯：趙瀟晗