摘要：小學(xué)語文教學(xué)要致力于培育學(xué)生的“審美力”。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的語言文字，同時也要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本建構(gòu)的形象、表達(dá)的情感，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言審美、形象審美、情感審美等。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；文學(xué)閱讀；創(chuàng)意表達(dá)；審美力

“美的教育”是小學(xué)語文教學(xué)的應(yīng)有之義、應(yīng)然之舉。培育學(xué)生的“審美力”，就是要引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中進(jìn)行審美感受、產(chǎn)生審美發(fā)現(xiàn)、進(jìn)行審美創(chuàng)造。小學(xué)語文教學(xué)要致力于培育學(xué)生的“審美力”，包括語言審美、形象審美、情節(jié)審美、細(xì)節(jié)審美等。只有通過審美閱讀，才能催生學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)。審美閱讀能為學(xué)生語文學(xué)習(xí)打好精神文化底子。

一、聚焦語言：引導(dǎo)學(xué)生審美

語言是小學(xué)語文審美教學(xué)的重要對象，是學(xué)生語文審美的載體、媒介。在文本中，語言是形象的語言，形象是語言的形象。靈動的語言、形象的語言、畫面感的語言、特色的語言，都需要教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味、揣摩。從文本中的語言文字入手，引導(dǎo)學(xué)生審美，關(guān)鍵是要舒展學(xué)生的感官，讓學(xué)生觀照語言、傾聽語言、感悟語言，去觸動語言的生命律動[1]。

漢語本身就具有韻律之美、意境之美、情感之美等。如朱自清的《匆匆》中，文章的開頭用一組排比、追問，就能讓讀者內(nèi)心油然而生一種“時光流逝”“歲月不再”的感嘆、無奈、惋惜之情，同時也透露出作者的迷?；袒蟆⒒嫉没际У那榫w。而文章中“斜斜的太陽”“輕輕悄悄”“手邊過去”“身上跨過”“腳邊飛走”“嘆息里閃過”等，能讓我們感受、體驗到時光流逝的一種情趣，同時語言敘述充滿一種節(jié)奏之美、旋律之美、流暢輕靈之美、清新秀麗之美。而課文中的慨嘆“八千多日子”都在“一個日子”“一個日子”的流逝中消失了，用了一個形象化的比喻“像針尖上一滴水滴在大海里”，就能讓我們感受、體驗到語言的形象之美、哲思之美。作者在課文中用具象化、形象化的語言將不可見、摸不著的時間可視化，讓我們感受、體驗到語言表達(dá)的適恰性。課文中反省“過去的日子”，追蹤“生命的痕跡”，讓讀者的內(nèi)心生發(fā)出一種對“渾渾噩噩的生活的幡然醒悟，對時間易逝的醍醐灌頂?shù)那逍颜J(rèn)知”。

聚焦語言，引導(dǎo)學(xué)生感知文本中的字、詞、句、段、篇，并將其與學(xué)生的聽、說、讀、寫、視、思、評等結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀中發(fā)現(xiàn)美、感受美、體驗美、鑒賞美。對課文中語言文字的審美，應(yīng)當(dāng)貫穿于學(xué)生整個語文學(xué)習(xí)過程之中。聚焦語言引導(dǎo)學(xué)生的審美，能促進(jìn)學(xué)生語言素養(yǎng)的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、聚焦形象：引導(dǎo)學(xué)生審美

文本總是表達(dá)形象的。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師不僅要聚焦語言引導(dǎo)學(xué)生審美，而且要聚焦形象引導(dǎo)學(xué)生審美。形象審美往往是一種畫面性的審美，是富有特色的、個性化的審美。作為教師，要在引導(dǎo)學(xué)生感知語言文字的基礎(chǔ)上，有意識地去發(fā)展其形象性思維，放飛學(xué)生的形象性想象，讓學(xué)生的形象審美力得到有效開發(fā)。

如部編版六年級上冊中的《橋》一文，部分教師在教學(xué)中僅僅停留在讓學(xué)生了解故事情節(jié)的層面上，缺乏對學(xué)生感受文本形象之美的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的語文學(xué)習(xí)非常膚淺。筆者在教學(xué)中，聚焦課文中的人物神態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本。如圍繞老書記“像一座山”，筆者引導(dǎo)學(xué)生從課文“洪水還未到來時”“洪水剛剛到來時”“洪水逐漸上漲時”“木橋快要坍塌時”等句中進(jìn)行品讀。聚焦人物的語言，引導(dǎo)學(xué)生品讀老書記的兩次“吼叫”，感受人物形象。聚焦人物的動作，引導(dǎo)學(xué)生品讀“揪”“推”，讓學(xué)生感受到一個共產(chǎn)黨員的崇高品格和一位父親對兒子的親情關(guān)懷。在形象審美品讀之中，能讓學(xué)生深刻認(rèn)識到文本主題——“橋”的意義。如有學(xué)生認(rèn)為“這是一座父愛之橋”，有學(xué)生認(rèn)為“這是一座用血肉之軀搭建的精神之橋”，有學(xué)生認(rèn)為“這是一位共產(chǎn)黨員在人們心中搭建的希望之橋”等。

美，是一種“有意味的形式”[2]。引導(dǎo)學(xué)生語文審美，就是要讓學(xué)生關(guān)注文學(xué)作品的語言、形象。從某種意義上說，把握了文本中的形象，也就把握了文本的內(nèi)容和表達(dá)形式。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行形象審美的過程中，教師要鼓勵學(xué)生與文本進(jìn)行深度對話。

三、聚焦情感：引導(dǎo)學(xué)生審美

培育學(xué)生的審美力，不僅要引導(dǎo)學(xué)生品味語言、形象，更要引導(dǎo)學(xué)生感受、體驗。聚焦情感，引導(dǎo)學(xué)生的審美，就是要讓學(xué)生與文本表達(dá)的情感形成一種共鳴、共振。所謂“以情感人”“以意逆志”，就是要教師引導(dǎo)學(xué)生在審美閱讀的過程中，揣摩文本中蘊(yùn)含的情感。情感是文本解讀的“密鑰”，它能讓學(xué)生與文本展開深層次的互動、交流，進(jìn)而把握文本內(nèi)在的情調(diào)、情趣、情思[3]。

比如，教學(xué)臺灣著名作家琦君的《桂花雨》時，教師就應(yīng)當(dāng)重點引導(dǎo)學(xué)生感受作者的“思鄉(xiāng)之情”。但情感不是通過說教就能讓學(xué)生認(rèn)知的，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生借助文本的解讀來慢慢地體會。在作者心中，桂花的香氣代表故鄉(xiāng)的味道，桂花的飄落是作者點點滴滴的回憶。在課文中，作者在形容桂花的香味時，用了一個“浸”字。這個“浸”字，飽含著作者濃烈的思鄉(xiāng)之情。“浸”字表達(dá)了作者的鄉(xiāng)情是刻骨銘心的，是滲透到作者的骨髓之中的。而文章中所描寫的“搖桂花”所帶來的快樂，正是作者童年生活的剪影，是作者美好、溫馨、溫暖的童年時光。教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生用不同的語氣來讀小作者纏著媽媽搖桂花的語言，讓“搖桂花”成為打開母親和故鄉(xiāng)印象的鑰匙。在引導(dǎo)學(xué)生體驗作者的思鄉(xiāng)之情時，筆者還啟發(fā)學(xué)生思考：作者為什么思鄉(xiāng)？從而讓學(xué)生結(jié)合作者的身世、結(jié)合作者身居寶島臺灣的背景，來體會海峽兩岸人民濃濃的骨肉之情。

聚焦情感，引導(dǎo)學(xué)生審美，不僅要引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中認(rèn)知，更要引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中感受、體驗。在語文教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)真情美思的情境，讓學(xué)生置身于情境之中，走進(jìn)文本的情感表達(dá)深處。

教師要通過文本的語言、形象和情感，架設(shè)學(xué)生語文審美閱讀的支點。作為教師，不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)文本的語言文字，更要讓學(xué)生感受、體驗文本情感，把握文本形象。只有這樣，才能有效地引導(dǎo)學(xué)生在語文閱讀過程中獲得美的熏陶。

參考文獻(xiàn)：

[1]童慶炳.談?wù)勎膶W(xué)性[J].語文建設(shè)，2009（3）：55-59.

[2]錢中文.論文學(xué)觀念的系統(tǒng)性特征[J].文藝研究，1987（6）：13-30.

[3]培利·諾德曼.閱讀兒童文學(xué)的樂趣[M].劉鳳芯（譯）.臺北：天衛(wèi)文化圖書有限公司，2000：37.

作者簡介：江蘇省徐州市中國礦業(yè)大學(xué)附屬小學(xué)語文教師。