許艷麗 王嵐

摘 要 教育信息化背景下發(fā)展職業(yè)教育已經(jīng)引起了社會(huì)各界關(guān)注，其中MOOC的出現(xiàn)為高等職業(yè)教育教學(xué)創(chuàng)新提供了新思路與新平臺(tái)。通過分析MOOC的發(fā)展及特點(diǎn)，探討傳統(tǒng)高等職業(yè)教育教學(xué)中存在的問題，并基于MOOC平臺(tái)在教育理念、師資力量、教學(xué)模式、實(shí)踐操作和學(xué)生學(xué)習(xí)行為管理五個(gè)方面提出高等職業(yè)教育教學(xué)創(chuàng)新的路徑選擇，以實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一、線上學(xué)習(xí)和線下指導(dǎo)的融合，以及教學(xué)與信息技術(shù)的一體化發(fā)展。

關(guān)鍵詞 MOOC;高等職業(yè)教育;教學(xué)創(chuàng)新;教育信息化

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）26-0035-05

一、引言

職業(yè)教育信息化是發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育和促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)創(chuàng)新的重要途徑。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，要加快教育信息化進(jìn)程[1];《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》指出，要加快職業(yè)教育信息化建設(shè)，支撐高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)[2];《教育部關(guān)于加快推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見（2011—2015年）》強(qiáng)調(diào)，要切實(shí)推進(jìn)職業(yè)教育廣泛、深入和有效應(yīng)用信息技術(shù)，全面加強(qiáng)信息技術(shù)支撐職業(yè)教育改革發(fā)展的能力，以先進(jìn)教育技術(shù)改造傳統(tǒng)教育教學(xué)，以信息化促進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化[3];《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》指出，要將信息化作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的基礎(chǔ)，加緊用信息技術(shù)改造職業(yè)教育專業(yè)課程，使每一個(gè)學(xué)生都具有與職業(yè)要求相適應(yīng)的信息技術(shù)素養(yǎng)[4]。

MOOC是教育信息化過程中最具代表性的產(chǎn)物之一，不僅是依靠信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)促進(jìn)教育發(fā)展、推動(dòng)教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量的創(chuàng)新案例，更是“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略在教育教學(xué)過程中的具體應(yīng)用。MOOC（Massive Open Online Course），即大規(guī)模在線開放課程，國內(nèi)將其譯為“慕課”，是現(xiàn)代教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一種新型在線課程平臺(tái)。MOOC以開放知識(shí)共享為理念，匯集了世界頂級(jí)優(yōu)秀教師的教學(xué)視頻，每位教師的教學(xué)視頻都以一門完整課程的形式呈現(xiàn)，每門課程有固定的開課時(shí)間，課程內(nèi)容包括課程視頻、課程資源、闖關(guān)式練習(xí)、作業(yè)、討論、答疑、考試、評(píng)價(jià)、考試通過后授予證書等，課程系統(tǒng)化特點(diǎn)明顯。MOOC的出現(xiàn)使各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)媒介、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)模式乃至教育理念等都發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。MOOC的興起不僅能夠改善在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效益[5]，也使薩爾曼·可汗（Salman Khan）“用視頻再造教育”的學(xué)習(xí)模式迅速推廣到高等教育[6]。作為高等教育重要組成部分，MOOC會(huì)為高等職業(yè)教育教學(xué)創(chuàng)新提供新思路與新平臺(tái)，同時(shí)為整個(gè)職業(yè)教育的發(fā)展提供了一個(gè)創(chuàng)新的手段[7]。

二、MOOC的發(fā)展及特點(diǎn)

（一）MOOC的發(fā)展

第一，MOOC的發(fā)端。2008年，喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）在曼尼托羅大學(xué)聯(lián)合開設(shè)了“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識(shí)”課程（Connectivism and Connective Knowledge，CCK08）。同年，針對(duì)CCK08，戴夫·科米爾（Dave Cormier）和布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）首創(chuàng)MOOC這一術(shù)語。此時(shí)的MOOC是基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC模式，由教師個(gè)人組織和實(shí)施，大學(xué)官方機(jī)構(gòu)不參與，課程運(yùn)營本身也不可復(fù)制，這限制了cMOOC模式的進(jìn)一步發(fā)展。

第二，MOOC的興起。2011年，巴斯蒂安·圖倫（Sebastian Thrun）和彼得·諾維格（Peter Norvig）在斯坦福大學(xué)聯(lián)合開設(shè)了“人工智能”課程（Introduction to Artificial Intelligence）。該課程是基于行為主義學(xué)習(xí)理論下的 xMOOC模式，xMOOC就像傳統(tǒng)課堂在互聯(lián)網(wǎng)上的投影，聚焦于知識(shí)的復(fù)制[8]，使知識(shí)傳授變得更加清晰和可控。xMOOC把全新教學(xué)組織模式與傳統(tǒng)高等教育理念相結(jié)合，通過多所知名高校合作，以開放課程網(wǎng)站的形式運(yùn)行，使其組織嚴(yán)密、流程規(guī)范，在規(guī)模、受益面和社會(huì)影響力方面均遠(yuǎn)超cMOOC[9]。同時(shí)，xMOOC更接近高校的課程學(xué)習(xí)[10]，這促成新一輪MOOC的繁榮發(fā)展。

第三，MOOC的繁榮。《紐約時(shí)報(bào)》作者勞拉·帕帕諾（Latra Pappano）將2012年稱為MOOC之年。《2013地平線報(bào)告（高等教育版）》一書指出，“在未來五年內(nèi)，MOOC將成為教學(xué)、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性探究的六大主流應(yīng)用之一”[11]。在國際上先后出現(xiàn)了引領(lǐng)世界MOOC發(fā)展的三大平臺(tái)：Coursera、Udacity和edX，引發(fā)了井噴式的MOOC熱潮。2012年2月，Udacity平臺(tái)上有來自190個(gè)國家的16萬人注冊(cè)學(xué)習(xí);2013年6月，edX的合作機(jī)構(gòu)達(dá)28家，僅一門課程的注冊(cè)生人數(shù)就達(dá)到5.3萬;2014年6月，在Coursera上有來自110所知名大學(xué)的678門課程，學(xué)生注冊(cè)人數(shù)達(dá)796萬。經(jīng)過兩年的發(fā)展，MOOC已經(jīng)成為傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的顛覆性革新。具體發(fā)展歷程，見圖1[12]。

（二）MOOC的特點(diǎn)

MOOC平臺(tái)主要包括四大特點(diǎn)，分別是大規(guī)模（Massive）、開放（Open）、在線（Online）和課程（Course）。每一特點(diǎn)的詳細(xì)內(nèi)容見表1[13]。

第一，大規(guī)模（Massive）。大規(guī)模是MOOC平臺(tái)最顯著的特點(diǎn)。據(jù)美國高等教育記事（THE CHRONICLE OF HIGHER EDUCATION）統(tǒng)計(jì)，全球190多個(gè)國家和地區(qū)的學(xué)習(xí)者運(yùn)用MOOC平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，平均每門課程的注冊(cè)人數(shù)為33000人[14]。同時(shí)，許多國家都推出了獨(dú)具國家特色的MOOC平臺(tái)，例如英國的FutureLearn、德國的Iversity、澳大利亞的Open2Study、西班牙的Spanishmooc以及中國的學(xué)堂在線等，這些MOOC平臺(tái)匯聚了國際頂級(jí)教師的課程視頻，教師團(tuán)隊(duì)陣容強(qiáng)大。此外，開發(fā)每門課程的資金投入較大，在中國，平均每門MOOC課程的開發(fā)資金為20萬元人民幣;在美國，部分課程的開發(fā)費(fèi)用高達(dá)上百萬人民幣。

第二，開放（Open）。開放的特點(diǎn)主要是指學(xué)習(xí)理念開放和學(xué)習(xí)資源開放。MOOC課程的教學(xué)理念已經(jīng)從教師的“教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)習(xí)”，學(xué)生變成學(xué)習(xí)的主體。學(xué)習(xí)對(duì)象與資源開放主要表現(xiàn)為MOOC平臺(tái)已經(jīng)打破校園圍墻束縛，實(shí)現(xiàn)資源共享，每位在線學(xué)習(xí)者都可以選擇自己所需的課程以及自己信任的教師，瀏覽并選擇自己感興趣的學(xué)習(xí)資源。

第三，在線（Online）。MOOC平臺(tái)的在線特點(diǎn)也區(qū)別于以往的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，主要表現(xiàn)在MOOC平臺(tái)可以記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，并對(duì)其進(jìn)行軌跡化管理，教師可根據(jù)不同學(xué)習(xí)行為軌跡判斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而因材施教。同時(shí)，MOOC能為非在校學(xué)習(xí)者節(jié)省一大筆培訓(xùn)費(fèi)用，使其不用投資額外的培訓(xùn)費(fèi)就可以在MOOC平臺(tái)上選擇自己想要學(xué)習(xí)的課程。

第四，課程（Course）。課程是MOOC平臺(tái)最核心的特點(diǎn)。MOOC平臺(tái)中的每一門課程都經(jīng)過精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，系統(tǒng)化特點(diǎn)明顯。MOOC課程具有特定的開課時(shí)間，一般為1-3個(gè)月，整個(gè)課程內(nèi)容根據(jù)知識(shí)點(diǎn)被分為若干個(gè)5-15分鐘的視頻，課程學(xué)習(xí)過程中會(huì)設(shè)置闖關(guān)式練習(xí)，確保學(xué)習(xí)者最大化地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。MOOC課程評(píng)價(jià)采用生生互評(píng)方式，全球隨機(jī)挑選5位選擇同一門課程并已獲得結(jié)課證書的學(xué)習(xí)者對(duì)申請(qǐng)結(jié)課證書的學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)方式較為公正、客觀。

三、傳統(tǒng)高等職業(yè)教育教學(xué)問題

（一）教學(xué)理念偏差

在現(xiàn)代教學(xué)理念中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本源的回歸，即學(xué)習(xí)的中心是學(xué)生，課堂的主體是學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)是針對(duì)學(xué)生需求的設(shè)計(jì)[15]。職業(yè)教育培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)和服務(wù)一線的高素質(zhì)勞動(dòng)者，職業(yè)教育學(xué)生對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)有著特殊要求，職業(yè)教育教學(xué)需要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念以滿足和適應(yīng)職業(yè)教育學(xué)生對(duì)于教學(xué)的需求。但是，在當(dāng)前高等職業(yè)教育教學(xué)過程中，高職教師還沒有及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，仍然是以“教學(xué)”為主的傳統(tǒng)教學(xué)理念，將教師作為教學(xué)過程的主體，還沒有深刻地認(rèn)識(shí)到真正的教學(xué)不僅是教授知識(shí)，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)。

（二）師資力量薄弱

在高等職業(yè)教育中，師資力量薄弱問題長期存在，已經(jīng)成為影響高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的核心問題之一。主要表現(xiàn)為“雙師型”教師數(shù)量不足，能夠?qū)⒓夹g(shù)理論與實(shí)踐操作相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)的專家型教師人數(shù)很少。在訪談天津某Y高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生對(duì)于課程質(zhì)量的看法時(shí)，多數(shù)學(xué)生表示，“老師講的太乏味了，講理論知識(shí)就是念PPT”“感覺老師太年輕了，沒什么教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在課堂上根本講不出多少內(nèi)容”。同時(shí)，高職院校學(xué)生也表示出對(duì)于“聽到專家型教師講課”的訴求，但當(dāng)高職學(xué)生提及學(xué)校的實(shí)際師資供給時(shí)，只是將“聽到名師講課”當(dāng)作一種奢望。這反映出在師資力量薄弱的高等職業(yè)院校更需要采取相應(yīng)措施來保證不同地域、不同教育類型的學(xué)生享受同等水平的教師資源。

（三）教學(xué)模式單一

隨著教育信息化的不斷推進(jìn)與深入發(fā)展，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣也在發(fā)生轉(zhuǎn)變。相對(duì)于傳統(tǒng)“課上講授-課下復(fù)習(xí)”的教學(xué)模式，同學(xué)們更傾向于選擇移動(dòng)學(xué)習(xí)等非正式學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，利用移動(dòng)數(shù)字終端進(jìn)行自學(xué)與自管，學(xué)習(xí)的空間與時(shí)間不需要完全固定。研究表明，個(gè)體結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)僅占全部學(xué)習(xí)活動(dòng)的10%～30%，其余70%～90%通過非正式的學(xué)習(xí)活動(dòng)來完成[16]。但傳統(tǒng)教學(xué)模式按照正式學(xué)習(xí)統(tǒng)一授課。為了保障課堂教學(xué)的正常進(jìn)行，固定教學(xué)時(shí)間和空間成為制度化的管理手段[17]，直接導(dǎo)致高職學(xué)生在課堂上的積極性降低，高等職業(yè)教育的教學(xué)模式亟待創(chuàng)新。

（四）實(shí)踐操作過程不被重現(xiàn)

相對(duì)普通高等教育，高等職業(yè)教育教學(xué)過程中實(shí)踐環(huán)節(jié)所占比重較大，更加強(qiáng)調(diào)實(shí)踐操作的精準(zhǔn)性和熟練度。當(dāng)前高職院校對(duì)于實(shí)踐部分的教學(xué)還是“教師講解-教師演示-學(xué)生練習(xí)”的三段模式，這種看似經(jīng)典的實(shí)踐教學(xué)模式實(shí)際上卻存在著重要缺陷。采訪天津Q高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生時(shí)，有同學(xué)提出“實(shí)踐操作稍縱即逝，多數(shù)情況跟不住老師的現(xiàn)場(chǎng)示范”，還有同學(xué)提出“老師示范時(shí)全班學(xué)生都圍在一起，要是站到后面根本看不到老師的演示動(dòng)作”，也有模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)的高職學(xué)生談到“有些模具材料十分昂貴，需要熟練的操作技能才能避免操作失誤，但老師演示一遍后，我們根本做不到熟練的程度，這浪費(fèi)了很多模具材料”。此外，部分高職專業(yè)在實(shí)踐操作過程中的危險(xiǎn)性較高，重復(fù)實(shí)踐操作才能提高操作的準(zhǔn)確性，降低危險(xiǎn)發(fā)生的概率。所以，在高等職業(yè)教育教學(xué)過程中，無法反復(fù)重現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐操作過程已經(jīng)影響到了學(xué)生學(xué)習(xí)的情緒和效果，應(yīng)當(dāng)予以重視。

四、基于MOOC的高等職業(yè)教育教學(xué)創(chuàng)新

（一）教學(xué)理念創(chuàng)新——以“學(xué)習(xí)”為中心

在應(yīng)用MOOC平臺(tái)的過程中，教學(xué)的主體從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，高職教師將逐漸轉(zhuǎn)變思想觀念，把重心從教師的“教學(xué)”過程轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)習(xí)”過程，變成以“學(xué)習(xí)”為中心。這要求高職教師不僅要從自身角度去設(shè)計(jì)怎么教，還應(yīng)從高職學(xué)生角度去設(shè)計(jì)怎么學(xué)。區(qū)別于教師給學(xué)生傳遞信息的傳統(tǒng)教學(xué)，在MOOC平臺(tái)中學(xué)生掌握著信息訪問的主動(dòng)權(quán)[18]。高職學(xué)生成為真正的課程體驗(yàn)者和最終評(píng)價(jià)者。例如，使用某位教師所錄制課程的學(xué)生人數(shù)越多，表明該門課程越受歡迎，該教師的社會(huì)影響力越大;當(dāng)教師的課程沒有人點(diǎn)擊使用，教師就應(yīng)退出網(wǎng)絡(luò)，重新修改完善自己的課程。這就倒逼高職教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，從而真正關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，而不是簡(jiǎn)單地完成教學(xué)任務(wù)。

（二）教師資源創(chuàng)新——頂級(jí)教師親自授課

高職院校的教師隊(duì)伍不完善，專家型教師數(shù)量較少，導(dǎo)致課程質(zhì)量偏低，嚴(yán)重影響了高職學(xué)生學(xué)習(xí)效果，而MOOC平臺(tái)成為解決高等職業(yè)教育教師資源配置問題的突破口。高職學(xué)生可以在MOOC平臺(tái)上查閱每一位教師的教學(xué)背景，選擇資深“雙師型”教師的課程，與頂級(jí)教師進(jìn)行討論，聆聽一流專家的解答，使高職學(xué)生得天下名師而從之。表2顯示了不同類型高校學(xué)生對(duì)MOOC的評(píng)價(jià)[19]。

整體來看，高職院校學(xué)生對(duì)MOOC評(píng)價(jià)最高。這主要是由于MOOC平臺(tái)中的課程均來源于國內(nèi)外一流院校和頂級(jí)教師的親自授課，其他三類院校學(xué)生在課堂上接觸名師的機(jī)會(huì)高于高職院校學(xué)生，而MOOC的出現(xiàn)在一定程度上彌補(bǔ)了這一缺陷，在很大程度上滿足了高職學(xué)生聽名師講課的需求，使其對(duì)MOOC評(píng)價(jià)較高。

（三）教學(xué)模式創(chuàng)新——“翻轉(zhuǎn)課堂”與“移動(dòng)學(xué)習(xí)”相結(jié)合

技術(shù)發(fā)展的日趨成熟可為探索新的教學(xué)模式提供機(jī)遇[20]，美國教育機(jī)構(gòu)指出，MOOC對(duì)于探索新的教學(xué)模式具有重要意義[21]。其中，MOOC為“翻轉(zhuǎn)課堂”與“移動(dòng)學(xué)習(xí)”提供了平臺(tái)支持。相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式中的“課上學(xué)習(xí)，課下作業(yè)”，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為“課前學(xué)習(xí)，課上討論”，學(xué)生在課余時(shí)間看視頻，在課堂上，他們把精力集中在完成練習(xí)以及與教師、同學(xué)的交流上[22]。在課前學(xué)習(xí)過程中，高職院校學(xué)生可以利用MOOC平臺(tái)進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)。同時(shí)由于MOOC中的課程設(shè)計(jì)借鑒“學(xué)習(xí)元”的思想，采用知識(shí)模塊化思路，可以滿足學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的需求[23]。MOOC中的視頻按知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行錄制，制成微視頻形式，每一個(gè)短視頻都會(huì)深入闡述一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，短視頻既方便學(xué)習(xí)者按主題學(xué)習(xí)，也方便學(xué)生利用零碎時(shí)間拆分觀看，有助于提高學(xué)習(xí)效率。習(xí)題與測(cè)驗(yàn)也以知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行編制，方便學(xué)習(xí)者實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)與檢測(cè)。依托MOOC平臺(tái)，高職學(xué)生可以靈活安排自己的學(xué)習(xí)時(shí)間，只要保證在課堂上提出自己的問題即可。MOOC打破了正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的界限，促成“翻轉(zhuǎn)課堂”與“移動(dòng)學(xué)習(xí)”相結(jié)合的教學(xué)模式，是教學(xué)模式發(fā)展的新趨勢(shì)。

（四）教學(xué)過程創(chuàng)新——重現(xiàn)實(shí)踐操作教學(xué)過程

MOOC平臺(tái)上所有的課程是以富媒體的形式呈現(xiàn)的。在高等職業(yè)教育教學(xué)過程中，MOOC中課程資源的富媒體化使重現(xiàn)教師的實(shí)踐操作成為可能。研究指出，學(xué)習(xí)者在MOOC上學(xué)到的知識(shí)可以直接應(yīng)用[24]。例如，史蒂芬·鮑威爾（Stephen Powell）等人開發(fā)的以工作為導(dǎo)向的課程，該課程內(nèi)容聚焦于工作場(chǎng)所，課程形式具有個(gè)性化學(xué)習(xí)特點(diǎn)，學(xué)生可以邊讀邊工，將網(wǎng)上課程所學(xué)知識(shí)及時(shí)運(yùn)用到工作當(dāng)中[25]。將抽象的理論和復(fù)雜的操作做成視頻放到MOOC平臺(tái)上，可以反復(fù)觀看。第一，重現(xiàn)實(shí)踐操作教學(xué)過程可以幫助學(xué)生理解抽象的、復(fù)雜的操作性知識(shí);第二，重現(xiàn)實(shí)踐操作教學(xué)過程可以降低學(xué)生在實(shí)踐中廢料的開支，提高實(shí)驗(yàn)材料的利用率;第三，在一些危險(xiǎn)性較高的實(shí)踐操作中，通過反復(fù)觀看實(shí)踐操作能降低學(xué)生實(shí)訓(xùn)時(shí)發(fā)生危險(xiǎn)的概率，使教學(xué)實(shí)踐安全得到保障。

（五）學(xué)習(xí)管理創(chuàng)新——軌跡化學(xué)習(xí)管理

在MOOC中可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為軌跡化管理，對(duì)學(xué)習(xí)過程的管控程度遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)教學(xué)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，高職教師很難把握一個(gè)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解程度、應(yīng)用水平，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度是否合理等問題，MOOC為解決該類問題提供了新技術(shù)。MOOC保留了每一門課程中每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。對(duì)于每一門課程，有多少學(xué)生注冊(cè)、多少學(xué)生在學(xué)習(xí)、多少學(xué)生點(diǎn)擊訪問、多少條師生或生生的討論和答疑記錄等都能清晰地反映出來。高職學(xué)生從選課開始便不能隨意拖動(dòng)自己的學(xué)習(xí)記錄，不能任意改變學(xué)習(xí)軌跡，學(xué)習(xí)每一個(gè)視頻、完成每一項(xiàng)作業(yè)、進(jìn)行每一次測(cè)驗(yàn)等學(xué)習(xí)行為都被記錄下來，構(gòu)成學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)不是靜止的[26]，而是以軌跡圖形的方式反饋給教師和教學(xué)管理者。教師可以根據(jù)這些軌跡化的數(shù)據(jù)、圖表等清晰地分析每位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，判斷每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在一定程度上還可以預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)行為，從而更有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)與管理。表面上十分自由的學(xué)習(xí)行為，實(shí)際上在嚴(yán)格的管理和監(jiān)控下進(jìn)行，這不僅有益于改進(jìn)高等職業(yè)教育教學(xué)管理流程，更為提升高等職業(yè)教育教學(xué)效果提供保障。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]中共中央，國務(wù)院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[Z].中發(fā)[2010]12號(hào)，2010-07-08.

[2]教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）[Z].教技[2012]5號(hào)，2012-03-13.

[3]教育部.教育部關(guān)于加快推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見（2011-2015年）[Z].教職成[2012]5號(hào)，2012-05-04.

[4]教育部等六部門.現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）的通知[Z].教發(fā)[2014]6號(hào)，2014-06-24.

[5]Carey T， Trick D. How Online Learning Affects Productivity， Cost and Quality in Higher Education： An Environmental Scan and Review of the Literature[EB/OL].[2014-09-16].http：//www.heqco.ca/SiteCollection Documents.

[6]金陵.大數(shù)據(jù)與信息化教學(xué)變革[J].中國電化教育，2013（10）：8-13.

[7]王文禮.MOOC的發(fā)展及其對(duì)高等教育的影響[J].江蘇高教，2013（2）：53-57.

[8]Daniel J. Making Sense of MOOCs： Musings in a Maze of Myth， Paradox and Possibility[EB/OL].[2014-10-06]. http：//www-jime.open.ac.uk/article/2012-18/html.

[9]李青，侯忠霞，王濤.大規(guī)模開放在線課程網(wǎng)站的商業(yè)模式分析[J].開放教育研究，2013（5）：71-78.

[10]郝丹.MOOC：顛覆與創(chuàng)新？——第4次“中國遠(yuǎn)程教育青年學(xué)者論壇”綜述[J].中國遠(yuǎn)程教育，2013（11）：5-17.

[11]L·約翰遜，S·亞當(dāng)斯貝克爾，M·卡明斯，等.新媒體聯(lián)盟地平線報(bào)告（2013高等教育版）[M].張鐵道，殷丙山，殷蕾，等，譯.美國新媒體聯(lián)盟，2013：2.

[12]Yuan L， Powell S. MOOCs and Open Education： Implications for Higher Education[R]. University of Bolton： CETIS， 2013：6.

[13]陳肖庚，王頂明.MOOC的發(fā)展歷程與主要特征分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013（11）：5-10.

[14]Steve K. The Professors Who Make the MOOCs[DE/OL].[2014-10-18].http：//chronicle.com/article/The-Profe-ssors-Behind-the-MOOC/137905/#id=overview.

[15]祝智庭，劉名卓.“后MOOC”時(shí)期的在線學(xué)習(xí)新樣式[J].開放教育研究，2014（6）：36-43.

[16]譚明杰，邵培基.基于E-Learning2.0理念的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)構(gòu)架設(shè)計(jì)[J].中國遠(yuǎn)程教育，2011（9）：66-70+96.

[17]柴改英.MOOC之于外語教育場(chǎng)域的思考——慣習(xí)沖擊 協(xié)作創(chuàng)新 價(jià)值共建[J].外語電化教學(xué)，2014（3）：32-37.

[18]王欣，楊澤偉.關(guān)于職業(yè)教育信息化及信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的探討[J].職教論壇，2014（5）：76-78.

[19]李曼麗，張羽，葉賦桂，等.解碼MOOC：大規(guī)模在線開放課程的教育學(xué)考察[M].北京：清華大學(xué)出版社，2013：171.

[20]袁莉，斯蒂芬·鮑威爾，比爾·奧利弗.后MOOC時(shí)代：高校在線教育的可持續(xù)發(fā)展[J].馬紅亮，譯.開放教育研究，2014（3）：44-52.

[21]Allen E， Seaman J. Grade Change， Tracking Online Education in the United States[R]. Babson Survey Research Group and Quahog Research Group， LLC. 2014：1-2.

[22]陳怡，趙呈領(lǐng).基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)設(shè)計(jì)及應(yīng)用研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（2）：49-54.

[23]劉莉.開放大學(xué)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)：理論與實(shí)現(xiàn)——第二次“中國遠(yuǎn)程教育教師論壇”綜述[J].中國遠(yuǎn)程教育，2011（8）：5-11.

[24]Inge DE Waard， Apostolos Koutropoulos， Nilgün?zdamar Keskin，等.探索MOOC教學(xué)方法在mLearning中的運(yùn)用[J].何伏剛，馬東明，孫海民，譯.中國遠(yuǎn)程教育，2012（3）：23-29.

[25]Powell S，Tindal I，Millwood R. Personalized Learning and the Ultraversity Experience[J]. Interactive Learning Environments， 2008（1）：63-81.

[26]維克托·邁爾，舍恩伯格，肯尼思·庫克耶.大數(shù)據(jù)時(shí)代[M].盛楊燕，周濤，譯.杭州：浙江人民出版社，2012：7.