摘 ?要 闡述跨文化交際能力的內(nèi)涵，分析CLIL教學模式的可行性，建構(gòu)跨文化理解與外語習得相融合的CLIL教學模式，以期實現(xiàn)學生外語習得與跨文化交際能力的共同發(fā)展。

關鍵詞 跨文化交際能力;外語習得;CLIL教學法

中圖分類號：G642 ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）19-0077-03

1 引言

2020年4月25日，教育部高等學校外語語言文學類專業(yè)教學指導委員會發(fā)布《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》（以下簡稱《指南》），它和2018年發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準（外國語言文學類）》（以下簡稱《國標》）都強調(diào)“外語類專業(yè)學生應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力”?？梢?，跨文化交際能力已成為高校外語專業(yè)學生的核心能力之一。那么，外語教師如何才能實現(xiàn)學生外語能力與跨文化交際能力的協(xié)同發(fā)展？這也是高校教師面臨的重要課題。本文旨在探討運用CLIL模式建構(gòu)外語課堂，實現(xiàn)學生外語習得與跨文化交際能力的共同發(fā)展。

2 跨文化交際能力解讀

Byram [1]指出，跨文化交際能力包括交際能力和跨文化能力，而文化能力主要由知識、態(tài)度、技能（包括解釋與關聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)與互動技能、批判性文化意識）組成。我國學者鐘華將交際能力和跨文化能力兩個層面進一步細化，指出交際能力包括語言能力、社會語言能力、語篇能力、策略能力，跨文化能力包括技能、知識、態(tài)度和意識?？傮w而言，國際上普遍的共識為跨文化能力是一個復合概念，包括情感、知識和行為三個基本要素。

綜上所述，交際能力其實就涵蓋了語言能力、社會語言能力、語篇能力和策略能力。目前，高校教師在大綱引領下開展的課堂內(nèi)外外語專業(yè)學生指導，就已經(jīng)是在進行跨文化交際部分能力的培養(yǎng)了。但正是如此，教師和學生在外語專業(yè)學習中側(cè)重關注語言能力（這里指詞匯與語法層面），而忽略了跨文化交際能力中的另一個重要部分即跨文化能力的培養(yǎng)。隨著全球化的進一步發(fā)展，學生通過網(wǎng)絡平臺獲取各種資源，自學各種語言基礎知識的現(xiàn)象越發(fā)普遍。教師僅通過課堂講述詞匯語法和文化顯在的知識，當然不能滿足外語專業(yè)學習者的需求。這部分知識的學習，外語專業(yè)學習者完全可以借助網(wǎng)絡得以實現(xiàn)。因此，高校課堂教學需要創(chuàng)設語境實現(xiàn)學習者知識的產(chǎn)出與互動，課堂教學應側(cè)重培養(yǎng)外語專業(yè)學生的外語應用能力和跨文化能力。本文將聚焦外語教學中如何成功實現(xiàn)跨文化能力培養(yǎng)與外語習得的共同發(fā)展。

跨文化能力由知識、態(tài)度和技能三大要素構(gòu)成。在外語課堂中，該三大要素應該緊密相連、共同協(xié)調(diào)發(fā)展?！吨改稀分忻鞔_指出，大學高級階段開設的跨文化交際課程旨在幫助學生理解文化現(xiàn)象、適應文化差異、提高跨文化交際能力。那么，實際在外語專業(yè)開設的跨文化交際課程應該由外語教師來承擔，還是由跨文化交際領域的專家來承擔？跨文化交際課程的教材應該選外文教材，還是中文教材？課程教師是采用外語授課，還是中文授課？這一系列的問題亟待解決。顯然，我國跨文化交際領域的專家人數(shù)有限，亟待擴充人才隊伍。那么，由高校外語教師開展跨文化交際教學應該如何進行教學實踐？目前，國內(nèi)開展外語教學融合跨文化交際的必要性研究及實證研究碩果累累，但基本都是理論性研究與宏觀描述，具體課堂實踐研究則相對較少，具體到教學法的應用以及效果數(shù)據(jù)分析研究則更少。本文將采用CLIL教學法探討外語教學中跨文化能力培養(yǎng)與外語習得雙聚焦模式的可行性及建構(gòu)。

3 CLIL教學模式可行性分析

CLIL教學法是將學科內(nèi)容與外語語言相結(jié)合的教學方法，起源可追溯至中世紀的歐洲。20世紀90年代，CLIL教學法在歐盟倡導多語言主義和多文化主義背景下應運而生。歐盟提倡各成員國人民掌握多種語言以達到相互交流和理解。CLIL教學模式強調(diào)學科內(nèi)容與語言知識的共同促進，同時注重學習者思考認知能力（cognition）的發(fā)展。其最大特點即提供了4Cs框架[2]：Content，學科知識;Communication，語言知識和語言使用;Cognition，思考認知;Community/Culture，合作學習與跨文化理解。

CLIL教學法是指用外語來講授學科內(nèi)容知識，從而實現(xiàn)學生學科內(nèi)容與英語能力的共同提高。4Cs中的Content原指學科知識，目前隨著CLIL教學法在各國的應用及發(fā)展，其內(nèi)容指向更為廣泛，既可以是經(jīng)濟、政治、國際關系等系統(tǒng)性的學科知識，也可以是某一個專題或話題，如風土民俗、民族糾紛、社會問題、環(huán)境保護等。Communication是指在師生之間或生生之間進行教學互動中習得的或運用到的外語知識，包括學科知識中的詞匯語法、教師講授學科知識時的外語詞匯語法以及學生運用外語互動時需掌握的詞匯語法。Cognition是指在CLIL學習中，學生由表層知識的記憶、理解、應用逐步上升到分析比較、評價與創(chuàng)造等高階性的思維活動。Community/Culture是指在CLIL學習過程中，教師通過設計角色扮演、小組討論發(fā)表等合作學習環(huán)節(jié)，加強學生與同伴的合作機會，實現(xiàn)學科內(nèi)容與外語習得共同發(fā)展，通過協(xié)同學習，發(fā)展跨文化理解能力，提升跨文化交際能力。

綜上所述，CLIL教學法適合外語教學中跨文化能力培養(yǎng)目標，主要有以下兩大原因：

1）CLIL教學法產(chǎn)生于歐盟的多語言主義背景下，多語言主義要求各成員國國民除掌握各自母語外，還能掌握兩門或兩門以上外語，提高跨文化交際能力，可見CLIL教學法是為了實現(xiàn)歐盟各國國民跨文化交際能力的提升而產(chǎn)生并盛行的;

2）4Cs框架中的Community/Culture明確指明了CLIL教學需要通過學生間的合作學習，實現(xiàn)跨文化理解能力的提升。

4 CLIL模式建構(gòu)

歐盟各國CLIL教學實踐主要在小學階段開展，教師每年定期會參加統(tǒng)一的CLIL研修班，因教師需要兼顧學科知識和外語教學，對于教師而言任務量大，課前準備時間長。但也因為CLIL模式靈活多變，其在各國的發(fā)展也是因地制宜，結(jié)合各國不同的教學環(huán)境、師生學習觀等因素，呈現(xiàn)出多樣化的教學模式與發(fā)展特色。

我國目前針對大學階段CLIL課程的教學實踐研究稀少。CLIL提倡的學科內(nèi)容主要集中在商務英語、英語寫作或英語閱讀課程中，學科內(nèi)容與外語內(nèi)容區(qū)別不明顯，與CLIL教學的原義有一定分歧，這一研究趨勢與日本高校外語CLIL教學類似。學科內(nèi)容與語言內(nèi)容互為語境，確實可以實現(xiàn)外語能力的提升，但是對于跨文化能力提升的作用還有待商榷。本文將探討跨文化理解與外語習得相融合的CLIL教學模式。

把握跨文化理解教學涵蓋的內(nèi)容 ?跨文化理解的核心內(nèi)容即文化。對于文化的理解，跨文化交際研究中文化一詞的定義主要沿用文化人類學者愛德華·霍爾的成名作《無聲的語言》中對文化的解讀。文化長期以來代表了一個民族的生活方式，代表了他們習得的行為模式、態(tài)度和品質(zhì)。對于文化一詞的解讀，從構(gòu)成要素入手更為通俗易懂。Jorden提出文化可以分為習得文化和獲得文化兩大類：習得文化指所屬文化的群體也需要學習才能掌握的文化，如藝術(shù)、地理和技能等;獲得文化指所屬文化群體共有的思維方式、行為模式、價值觀等潛在的內(nèi)容。

跨文化理解所涵蓋的文化內(nèi)容廣泛，教師可根據(jù)自己的擅長并結(jié)合學生的需求，選擇文化內(nèi)容進行教學，但是必須成體系。跨文化理解能力的提升并非短期內(nèi)可以實現(xiàn)。

內(nèi)容選定后需要設定準確的教學目標，需要包含跨文化理解層面和外語習得層面 ?具體目標可根據(jù)具體教學內(nèi)容進行設定，但CLIL教學的4Cs模式應該作為課程設計的總原則。課程教學的開展，教師的引領和話題的開展，均需要圍繞教學目標和4Cs開展，然后CLIL課程教學效果檢驗需及時跟進，需在課堂實踐中對學生的跨文化理解能力與外語能力的變化做跟蹤調(diào)研，以便了解學生對CLIL課程的接受程度，同時幫助教師及時改善課程設計。

歐洲CLIL教學中為了幫助學生自主管理學習，提出課程學習檔案袋（European Language Portforio，ELP）方式，課程學習檔案包括課堂學生筆記、學生感想與疑問等諸多內(nèi)容。諸多實踐研究已經(jīng)證明了學習檔案可有效提高學生的獨立學習能力，該方法同樣可以應用到CLIL教學模式的效果檢驗。

CLIL課堂教學應該融入外語教學的各個環(huán)節(jié) ?對接《國標》和《指南》提出的應用型、復合型人才培養(yǎng)目標，跨文化交際能力培養(yǎng)可以融入聽說讀寫各門課程，教師均可選取文化知識內(nèi)容，設定跨文化理解具體目標和聽說讀寫目標，展開課堂教學與課堂追蹤。上文已闡明跨文化理解教學主要分為知識、態(tài)度和技能三大板塊，但是這三部分又是交融為一體的：知識的學習過程需要運用到各項技能，技能的應用一定會實現(xiàn)學習者態(tài)度的轉(zhuǎn)變，學習者態(tài)度的轉(zhuǎn)變又可促進知識的進一步學習與技能的提高。

5 結(jié)語

歐洲CLIL模式契合我國的跨文化交際人才培養(yǎng)的目標，其4Cs框架也給我國高校教師的CLIL課程設計提供了模型。同時，CLIL模式在日本高校的實踐研究成果斐然，陸續(xù)出版多種CLIL教學教材，這為我國外語專業(yè)CLIL教學實踐提供了一定的參考。CLIL模式靈活多變，目前在不同的國家，基于各國不同的社會環(huán)境、教育政策和師資條件等呈現(xiàn)出不同的變體。在我國，符合我國國情的CLIL模式教學實踐仍在探索中，希望本文能對高校外語專業(yè)教師的CLIL課堂教學提供一定的參考。

參考文獻

[1]ByramM. Teaching and Assessing Intercultural Commu-nicative Competence[M].Clevedon， Multilingual MattersLtd，1997：36-43.

[2]奧野由紀子，小林明子.日本語教師のためのCLIL（內(nèi)容言語統(tǒng)合型學習）入門[M].東京：凡人社，2018：12-18.

[3]胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位[J].外語界，2013（6）：2-8.

[4]戴曉東.跨文化能力理論發(fā)展六十年：歷程與展望[J].外語界，2019（4）：58-66.

項目來源：本研究是2018年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“基于CLIL的小語種口語課堂‘文化與語言雙聚焦教學模式實踐研究”（項目編號：454），湖南工業(yè)大學2019年度校級精品在線開放課程項目“初級日語會話2”（項目編號：201916）階段性成果。

作者：曾琴，湖南工業(yè)大學，講師，博士在讀，研究方向為日語教育（412007）。