【摘 要】自21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際上對(duì)閱讀策略的研究已經(jīng)呈現(xiàn)出從關(guān)注“量”到關(guān)注“質(zhì)”、從基于主觀學(xué)理經(jīng)驗(yàn)到基于實(shí)證研究、從關(guān)注文本特征到關(guān)注熟練閱讀者特征的轉(zhuǎn)變。文章結(jié)合國(guó)際前沿研究成果，辨析了英語(yǔ)閱讀策略，特別是關(guān)鍵閱讀策略的內(nèi)涵及其培養(yǎng)模式，并從重構(gòu)英語(yǔ)閱讀能力框架、英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)落地、針對(duì)英語(yǔ)閱讀策略培養(yǎng)的教材開發(fā)及教師培訓(xùn)三個(gè)方面，闡述了其給我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)帶來(lái)的啟示。

【關(guān)鍵詞】關(guān)鍵閱讀策略;策略培養(yǎng);多元策略組合;閱讀能力

【作者簡(jiǎn)介】徐國(guó)輝，北京教育學(xué)院外語(yǔ)與國(guó)際教育學(xué)院副教授，英語(yǔ)分級(jí)閱讀研究中心主任。

【基金項(xiàng)目】北京教育學(xué)院2019年重點(diǎn)關(guān)注課題“中小學(xué)生英語(yǔ)關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”（ZDGZ2019-10）;北京教育學(xué)院第三批學(xué)科創(chuàng)新平臺(tái)“中小學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的發(fā)展研究”（XKCXPT016）

一、引言

英語(yǔ)閱讀在培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)核心素養(yǎng)方面起著關(guān)鍵作用[1]。閱讀策略是實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)及提升英語(yǔ)閱讀能力的必要條件和路徑[2]。那么，什么是閱讀策略？有哪些英語(yǔ)閱讀策略？是否有關(guān)鍵閱讀策略？閱讀策略是否需要培養(yǎng)？如何培養(yǎng)？關(guān)于這些本質(zhì)性的問(wèn)題，許多一線中小學(xué)英語(yǔ)教師及相關(guān)研究者無(wú)法給出明確的回答。理念或認(rèn)識(shí)上的模糊不清，勢(shì)必會(huì)影響其英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究及實(shí)踐效果。在梳理英語(yǔ)閱讀策略的國(guó)際前沿研究成果的基礎(chǔ)上，本文嘗試對(duì)以上問(wèn)題給出明確回應(yīng)，并進(jìn)一步闡述相關(guān)國(guó)際化前沿成果對(duì)我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示。

二、關(guān)鍵閱讀策略研究

（一）閱讀策略的概念與數(shù)量

目前，國(guó)內(nèi)外已經(jīng)對(duì)閱讀策略的概念達(dá)成了共識(shí)：閱讀策略是學(xué)習(xí)者為解決閱讀中的困難而主動(dòng)有意采取的行為過(guò)程[3]，其不是抽象的概念，而是具有可觀察性的[4]。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期練習(xí)，當(dāng)閱讀策略變成無(wú)意識(shí)的自動(dòng)化行為時(shí)，即轉(zhuǎn)化為閱讀技能[5]。

然而，針對(duì)“有哪些閱讀策略？”這個(gè)問(wèn)題，國(guó)際上并沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。Block和Duffy指出，在1978—2000年，人們至少關(guān)注了45種閱讀策略[6]。陳則航認(rèn)為，閱讀策略主要包括認(rèn)知策略、監(jiān)控策略、情感策略與社會(huì)策略4類，共計(jì)20余種[7]。Mokhtari和Reichard則認(rèn)為，閱讀策略主要包括全局閱讀策略、問(wèn)題解決策略及支持性閱讀策略，共計(jì)30種[8]。

（二）閱讀策略的核心聚焦

有多少種閱讀策略？閱讀策略如何分類？這兩個(gè)問(wèn)題見(jiàn)仁見(jiàn)智，并不需要統(tǒng)一的答案。人們更關(guān)注的是在這些已知閱讀策略中，有沒(méi)有特別能促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵策略？這是幾十年以來(lái)國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者一直致力回答的問(wèn)題。從20世紀(jì)70年代開始，密歇根大學(xué)的教授David Pearson及其團(tuán)隊(duì)啟動(dòng)了一項(xiàng)關(guān)于“熟練閱讀者”的研究。他們對(duì)數(shù)百位熟練閱讀者的閱讀思維策略進(jìn)行了研究，通過(guò)大樣本數(shù)據(jù)逐漸聚焦為七項(xiàng)關(guān)鍵閱讀策略：利用已知并建立聯(lián)結(jié)、可視化、提問(wèn)、推測(cè)、概要、整合、監(jiān)控。這項(xiàng)研究成果被收錄到美國(guó)國(guó)家閱讀小組報(bào)告中，同時(shí)也得到了許多專家學(xué)者及一線教師的實(shí)踐與深化，效果顯著[9-11]，對(duì)全球的英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究起到了重要的推動(dòng)作用。

（三）關(guān)鍵閱讀策略的內(nèi)涵解讀

需要指出的是，以上七大關(guān)鍵閱讀策略并非是平行關(guān)系，而是彼此關(guān)聯(lián)，更像是一個(gè)整體的不同側(cè)面[12]。為更加形象地呈現(xiàn)出七大關(guān)鍵閱讀策略之間的關(guān)系，筆者構(gòu)建了關(guān)鍵閱讀策略的五角星模型：五個(gè)大小相同的角分別代表建立聯(lián)結(jié)、提問(wèn)、推測(cè)、可視化、概要五個(gè)策略;策略之間交叉的點(diǎn)與線代表彼此之間的關(guān)系;中心位置的正五邊形代表串聯(lián)以上五個(gè)策略的整合策略與監(jiān)控策略;如果將這五個(gè)角的頂點(diǎn)立體式連接起來(lái)，則構(gòu)成了一個(gè)正五棱錐，代表著閱讀的整體性（如圖1）。

接下來(lái)，我們將從每個(gè)關(guān)鍵閱讀策略的內(nèi)涵、與其他策略的關(guān)系、適用的文本類型、適合的閱讀階段、策略使用的活動(dòng)形式與工具等方面進(jìn)行闡述。

1.建立聯(lián)結(jié)

根據(jù)圖式理論，任何學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)方式都在很大程度上依賴于人類先前的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)與已有知識(shí)。閱讀的過(guò)程，實(shí)際上是讀者利用已知與文本互動(dòng)構(gòu)建意義的過(guò)程。應(yīng)該說(shuō)，將讀者的已知與文本建立聯(lián)結(jié)是學(xué)習(xí)與理解的核心[11]43，也是運(yùn)用其他閱讀策略的基本條件。學(xué)生可以結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)與文本中的人物、背景、情節(jié)與沖突等建立關(guān)聯(lián)，也可以利用讀過(guò)的相關(guān)作者、體裁或主題的文本與目標(biāo)文本建立關(guān)聯(lián)，還可以將外部世界的新聞、故事等與目標(biāo)文本建立關(guān)聯(lián)。這種策略特別適用于與學(xué)生實(shí)際生活相關(guān)的話題的任何類型文本。特別需要注意的是，有效的聯(lián)結(jié)不能僅僅停留在陳述事實(shí)層面，有關(guān)感受與情緒的聯(lián)結(jié)會(huì)更加有意義。聯(lián)結(jié)可以發(fā)生在閱讀的各個(gè)階段，其中特別適合讀前階段的預(yù)測(cè)。教師可借助一些工具或手段幫助學(xué)生建立聯(lián)結(jié)，如提出能培養(yǎng)學(xué)生建立聯(lián)結(jié)意識(shí)與能力的代表性問(wèn)題：What do you know about...？What does it make you think of...？What does it remind you of...？If you were，what would you...？

2.提問(wèn)

兒童天生具有對(duì)周圍世界的好奇心。提問(wèn)是人類社會(huì)一項(xiàng)重要的交往能力，也應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的核心。要想把學(xué)生培養(yǎng)成為積極獨(dú)立的閱讀者，那么就應(yīng)該將學(xué)生視為積極理解和獨(dú)立思考的提問(wèn)主體;否則，學(xué)生會(huì)長(zhǎng)期處于被提問(wèn)的角色，他們對(duì)閱讀文本的探究熱情和閱讀興趣會(huì)降低。好問(wèn)題往往涉及文本與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)聯(lián)、故事人物的行為動(dòng)機(jī)、推斷、主旨大意與主題意義、視角轉(zhuǎn)換、作者寫作風(fēng)格與寫作目的、對(duì)比與因果關(guān)系、關(guān)鍵詞句意義等[13]，可見(jiàn)提問(wèn)與其他閱讀策略均有關(guān)聯(lián)。

3.推測(cè)

預(yù)測(cè)與推斷可統(tǒng)稱為推測(cè)，即借助已有經(jīng)驗(yàn)與背景知識(shí)以及其他線索或證據(jù)進(jìn)行預(yù)測(cè)與推斷，從而得出隱含在字里行間的結(jié)論、主題意義等。如果讀者沒(méi)有推測(cè)的能力，就讀不出文本的深層含義[11]45。推測(cè)是一種高階思維的活動(dòng)[10]117。讀者可以根據(jù)閱讀目的、話題線索以及文本類型進(jìn)行預(yù)測(cè)[12]101。預(yù)測(cè)的活動(dòng)與建立關(guān)聯(lián)的活動(dòng)基本類似，但推測(cè)往往發(fā)生在讀中階段，會(huì)涉及根據(jù)上下文等線索猜測(cè)詞句意思、事件發(fā)生原因及人物性格特征等。

4.可視化

可視化又名“多感官意象”，指讀者通過(guò)視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)等多種感官手段構(gòu)建文本意義[9]11。感官經(jīng)驗(yàn)是我們形成背景知識(shí)與長(zhǎng)期記憶的重要因素[14]。加德納的多元智能理論也指出，每個(gè)人都同時(shí)具有空間智能、音樂(lè)智能、動(dòng)覺(jué)智能等多項(xiàng)智能，當(dāng)學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)多項(xiàng)智能時(shí)，會(huì)達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果[15]。在閱讀過(guò)程中，熟練的閱讀者能像放電影一樣調(diào)動(dòng)多種感官?gòu)?fù)現(xiàn)文本意義。在閱讀教學(xué)中，教師可以使用以下手段引導(dǎo)學(xué)生理解文本：圖形組織器、簡(jiǎn)筆畫、手工制作、戲劇等[16]。

5.概要

概要即從文本中提取關(guān)鍵信息或重要信息的歸納能力。在如今信息爆炸的時(shí)代，此項(xiàng)能力變得尤為重要[9]73。重點(diǎn)信息可分為作者視角的重點(diǎn)信息和讀者視角的重點(diǎn)信息。其中，作者視角的重點(diǎn)信息包括話題知識(shí)、文本結(jié)構(gòu)知識(shí)與寫作目的知識(shí)[12]139，主要根據(jù)文本體裁而定。讀者視角的重點(diǎn)信息根據(jù)讀者的閱讀目的和自身背景經(jīng)驗(yàn)而定。在閱讀虛構(gòu)類體裁的文本時(shí)，讀者可借助故事圖（story map）提取重點(diǎn)信息。若是非虛構(gòu)的信息類文本，讀者可借助目錄、小標(biāo)題、圖表、字體等文本特征，或借助體現(xiàn)因果、對(duì)比、問(wèn)題解決、流程等邏輯關(guān)系的文本結(jié)構(gòu)圖及對(duì)應(yīng)的標(biāo)記詞確定文本信息的重點(diǎn)[14]99。

6.整合

整合指將新的信息與已知結(jié)合起來(lái)，形成一個(gè)原創(chuàng)觀點(diǎn)、一種新的思路或一種新的創(chuàng)造[11]48，也稱為轉(zhuǎn)化策略（transform）[10]143，是一種高階思維行為，需要綜合各項(xiàng)閱讀策略。與整合相呼應(yīng)的往往是設(shè)計(jì)、想象、提出、形成、創(chuàng)造等行為動(dòng)詞。簡(jiǎn)單來(lái)講，文本信息+讀者解讀=整合。培養(yǎng)學(xué)生的整合策略可以從單元設(shè)計(jì)的維度進(jìn)行設(shè)計(jì)，即在單元學(xué)習(xí)之后設(shè)計(jì)大任務(wù)或項(xiàng)目學(xué)習(xí)，要求學(xué)生以個(gè)體或小組合作方式基于文本信息在新的語(yǔ)境中創(chuàng)造產(chǎn)品或提出并解決真問(wèn)題[14]134，例如可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞單元主題制作折疊大書、創(chuàng)作小說(shuō)或詩(shī)歌、進(jìn)行讀者劇場(chǎng)或戲劇表演、開展讀書分享會(huì)等。

7.監(jiān)控

監(jiān)控指讀者能意識(shí)到自身在閱讀過(guò)程中的理解程度與水平，是一種元認(rèn)知行為。所有的閱讀策略都是監(jiān)控策略的內(nèi)容[11]56。熟練的閱讀者在閱讀過(guò)程中遇到問(wèn)題時(shí)能及時(shí)自主修復(fù)。常見(jiàn)的監(jiān)控策略包括：回讀、出聲讀、調(diào)整閱讀速度、關(guān)注相關(guān)線索（如文本結(jié)構(gòu)、圖片等）、尋求幫助或運(yùn)用其他資源。Zwiers還特別設(shè)計(jì)了監(jiān)控與反思閱讀理解過(guò)程的書簽，以提升讀者的自我監(jiān)控意識(shí)和能力，具體包括三個(gè)階段。讀前階段：是否明確閱讀目的、是否使用預(yù)覽策略、是否思考并根據(jù)已知對(duì)文本進(jìn)行預(yù)測(cè)。讀中階段：是否使用可視化、概要、提問(wèn)等策略，遇到閱讀困難時(shí)是否會(huì)回讀，是否不斷預(yù)測(cè)、驗(yàn)證并及時(shí)調(diào)整預(yù)測(cè)，是否借助筆記整理信息等。讀后階段：是否在筆記本撰寫概要、是否回顧筆記、是否思考文本內(nèi)容與實(shí)際生活的關(guān)聯(lián)、是否反思閱讀效果。[13]198此外，利用基于各種標(biāo)記符號(hào)的批注策略（annotating）也是提升學(xué)生監(jiān)控能力的具體方法之一。

（四）關(guān)鍵閱讀策略的培養(yǎng)模式

多項(xiàng)研究表明，人們不是天生就會(huì)有效使用閱讀策略的，而是需要培養(yǎng)的[17]。Grabe強(qiáng)調(diào)，直接或顯性的閱讀策略教學(xué)應(yīng)該是日常閱讀教學(xué)中的一部分[18]。策略習(xí)得需要集中長(zhǎng)期持續(xù)的循環(huán)式練習(xí)與培養(yǎng)，即在學(xué)習(xí)新的策略時(shí)，需要將舊的策略卷入進(jìn)來(lái)。在閱讀策略教學(xué)中，Duke與Pearson等教授強(qiáng)烈建議使用責(zé)任逐漸釋放模式（the gradual release of responsibility）[19]65，具體包括五個(gè)步驟（如圖2）。

步驟一，教師解釋策略的內(nèi)涵、何時(shí)以及如何使用該策略;步驟二，教師與/或?qū)W生示范如何使用該策略;步驟三，教師引導(dǎo)學(xué)生與教師一起使用該策略;步驟四，教師開始放手讓每個(gè)學(xué)生借助對(duì)應(yīng)的閱讀任務(wù)單等學(xué)習(xí)工具體驗(yàn)并使用該策略，同時(shí)教師實(shí)施監(jiān)控并提供反饋;步驟五，學(xué)生獨(dú)立使用該策略。此外，教師還可以讓學(xué)生填寫出門條以反思自己對(duì)該策略的認(rèn)識(shí)、使用效果、仍存在問(wèn)題以及今后改進(jìn)的建議或規(guī)劃。當(dāng)學(xué)生熟練掌握關(guān)鍵閱讀策略后，教師需要在日常教學(xué)中借助可以融入多種閱讀策略的教學(xué)模式開展教學(xué)，為學(xué)生提供多次使用關(guān)鍵閱讀策略群的機(jī)會(huì)，以達(dá)到更佳的學(xué)習(xí)效果。

三、給我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)帶來(lái)的啟示

從國(guó)際前沿研究成果可以看出，關(guān)于閱讀策略的研究呈現(xiàn)出幾個(gè)重要的轉(zhuǎn)變：從關(guān)注閱讀策略的“量”到關(guān)注閱讀策略的“質(zhì)”、從基于“學(xué)理”的主觀經(jīng)驗(yàn)到基于“學(xué)情”的實(shí)證研究、從策略的隱性滲透轉(zhuǎn)到顯性的培養(yǎng)。這些轉(zhuǎn)變都可以給我國(guó)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)與研究帶來(lái)很多啟示。

（一）突出關(guān)鍵閱讀策略的核心載體作用，重構(gòu)中小學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力框架

閱讀策略是融合語(yǔ)言學(xué)習(xí)與思維訓(xùn)練的顯性載體。關(guān)鍵閱讀策略應(yīng)該成為英語(yǔ)閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)，在閱讀教學(xué)中的地位需要更加凸顯出來(lái)。目前，閱讀策略在王薔、陳則航構(gòu)建的中國(guó)中小學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)框架中列在了閱讀能力中閱讀理解的子維度，與信息提取和多元思維并列[20]。實(shí)際上，信息提取應(yīng)該是閱讀策略的子維度，而多元思維是隨著閱讀策略的開展而發(fā)生的。國(guó)際上對(duì)七大關(guān)鍵閱讀策略的研究表明，策略與能力之間是可以轉(zhuǎn)化的，即關(guān)鍵閱讀策略是與關(guān)鍵閱讀能力相對(duì)應(yīng)的，阿德麗安·吉爾更是直接將這些關(guān)鍵閱讀策略統(tǒng)稱為閱讀力[10]7。此外，每種關(guān)鍵閱讀策略都是理解力與表達(dá)力的整合體。因此，關(guān)鍵閱讀策略的研究成果，可以為構(gòu)建英語(yǔ)閱讀能力框架提供一個(gè)新的視角，使之更具體、更聚焦、更易操作。

不過(guò)，還需考慮兩個(gè)事實(shí)：一是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者都要經(jīng)歷母語(yǔ)學(xué)習(xí)者類似的閱讀能力發(fā)展過(guò)程，需要用相同的技能去理解閱讀內(nèi)容[21]，即英語(yǔ)閱讀策略是可以從母語(yǔ)學(xué)習(xí)遷移到外語(yǔ)學(xué)習(xí)的。然而，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在起步階段會(huì)比母語(yǔ)學(xué)習(xí)者缺乏有關(guān)目的語(yǔ)的詞匯與語(yǔ)法積累，即對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，特別需要掌握詞匯學(xué)習(xí)的策略，即增加詞匯學(xué)習(xí)的維度。二是以上關(guān)于閱讀策略的討論，都是基于學(xué)生已經(jīng)解決了語(yǔ)音、拼讀、流暢度等問(wèn)題的前提下討論的，因此還需要考慮增加拼讀力與朗讀力的維度。

綜合以上因素，在前人研究的基礎(chǔ)上，我們初步構(gòu)建了中小學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力框架，包含基礎(chǔ)閱讀能力與關(guān)鍵閱讀能力兩個(gè)維度（如圖3）。基礎(chǔ)閱讀能力包含拼讀、詞匯學(xué)習(xí)和朗讀;關(guān)鍵閱讀能力包含五個(gè)單項(xiàng)能力（建立聯(lián)結(jié)、推測(cè)、可視化、提問(wèn)、概要）和兩個(gè)綜合能力（整合與監(jiān)控）。每種能力的解讀參見(jiàn)本文前面的表述。當(dāng)然，這個(gè)框架仍須結(jié)合不同學(xué)段及不同文本類型細(xì)化各項(xiàng)行為指標(biāo)，并提供能促進(jìn)能力轉(zhuǎn)化的對(duì)應(yīng)活動(dòng)形式與工具。

（二）關(guān)注閱讀指導(dǎo)過(guò)程，將策略培養(yǎng)模式與工具作為落實(shí)英語(yǔ)核心素養(yǎng)的抓手

首先，在日常英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，一些教師在為學(xué)生提供了一種新的教學(xué)方式、策略或工具后，往往會(huì)直接放手讓學(xué)生應(yīng)用，省略了教師示范以及在教師引導(dǎo)下師生一起體驗(yàn)等環(huán)節(jié)，導(dǎo)致由于缺少足夠的支架而阻礙了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。Duke與Pearson等教授提供的責(zé)任逐漸釋放模式為閱讀策略的培養(yǎng)提供了非常具體的、可借鑒的操作模式，可以在很大程度上彌補(bǔ)以上不足。例如郭穎、徐國(guó)輝借助該模式通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖提升高中生英語(yǔ)閱讀能力，并形成了“教師自主體驗(yàn)、教師示范講解、教師引領(lǐng)下的學(xué)生構(gòu)建、教師引領(lǐng)下的內(nèi)化與遷移、學(xué)生完全自主構(gòu)建”[22]的教學(xué)模式，使學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)、思維邏輯、理解與表達(dá)以及多種策略運(yùn)用等方面都獲得了很大提升。

其次，已有研究成果提供的、融合多種關(guān)鍵閱讀策略的教學(xué)模式，也為一線教師提供了主題意義引領(lǐng)下的授課思路，包括：針對(duì)非虛構(gòu)類文本的KWHLAQ模式[23]以及適用于虛構(gòu)類文本的閱讀圈模式。KWHLAQ模式包括六個(gè)階段：一是K階段，激活學(xué)生已知相關(guān)話題（What I Know）;二是W階段，圍繞話題提問(wèn)預(yù)期新知（What I Want to Know）;三是H階段，主要聚焦學(xué)生如何獲取新知（How Will I Find Out）;四是L階段，圍繞新知（What I Learn）展開;五是A階段，要求學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用閱讀所獲取的信息、觀念、語(yǔ)言解決真實(shí)情境中的實(shí)際問(wèn)題（How Will I Apply This Knowledge）;六是Q階段，針對(duì)閱讀話題提出未解決的問(wèn)題或新題（Questions I Still Have），作為課后繼續(xù)探究的起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的閉環(huán)結(jié)構(gòu)向課后自主探究的開放空間轉(zhuǎn)換。閱讀圈模式能夠比較廣泛地應(yīng)用到國(guó)內(nèi)英語(yǔ)閱讀教學(xué)，主要是因?yàn)殚喿x圈的各個(gè)角色均與各個(gè)關(guān)鍵閱讀策略是一一對(duì)應(yīng)且兼具合作學(xué)習(xí)的重要特征。總之，這些模式均有利于聚焦主題意義，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，并倡導(dǎo)合作與探究學(xué)習(xí)。

此外，國(guó)際上開發(fā)的各種支持學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及思維可視化的思維單，也可以應(yīng)用到日常英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生借助各種圖形組織器、思維導(dǎo)圖、閱讀反饋單等表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)與主張。這有利于學(xué)生主體性的發(fā)揮，更有利于教師了解學(xué)生在閱讀過(guò)程中的理解程度并給出有針對(duì)性的反饋。特別需要注意的是，在使用這些工具的過(guò)程中，教師需要根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)提供必要的詞匯與句型支撐。

（三）著眼國(guó)際，開發(fā)培養(yǎng)英語(yǔ)閱讀策略的本土教材并開展相關(guān)教師培訓(xùn)

目前，國(guó)際上針對(duì)培養(yǎng)英語(yǔ)閱讀策略的教材或著作較多，且多為具有一線閱讀教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)者或教師編寫，其中比較具有影響力的有Zimmermann編著的7 Keys to Comprehension：How to Help Your Kids Read it and Get it（《提升兒童閱讀理解的七大關(guān)鍵策略》）、Harvey和Goudvis編著的Strategies That Work：Teaching Comprehension for Understanding and Engagement（《為理解與投入而教：有效的閱讀策略》）、Zwiers編著的Building Reading Comprehension Habits in Grades 6-12：A Toolkit of Classroom Activities（《培養(yǎng)6—12年級(jí)閱讀習(xí)慣的課堂活動(dòng)工具箱》）、阿德麗安·吉爾的《閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略》等?？v觀國(guó)內(nèi)，除了《英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的策略培養(yǎng)：體驗(yàn)與提升》[24]和《英語(yǔ)教學(xué)中的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)：閱讀與寫作》[25]這兩本著作，似乎尚未有比較系統(tǒng)的與英語(yǔ)閱讀策略培養(yǎng)或教學(xué)的教材或著作。其中，第一本屬于閱讀策略的隱性培養(yǎng)，而第二本雖然是閱讀策略的顯性培養(yǎng)，但缺乏中國(guó)本土中小學(xué)英語(yǔ)閱讀的素材，案例偏少，同時(shí)也缺乏多元策略模式的運(yùn)用。因此，急需國(guó)內(nèi)中小學(xué)英語(yǔ)閱讀教育研究者攜手一線教師開發(fā)基于不同學(xué)段、不同文本類型素材案例或課例的相關(guān)教材，突顯閱讀策略培養(yǎng)的持續(xù)性與主題性。此外，開展相關(guān)培訓(xùn)也是非常有必要的。為了加強(qiáng)培訓(xùn)的實(shí)踐導(dǎo)向與案例導(dǎo)向，筆者建議采用高校與一線優(yōu)秀教師合作教學(xué)的方式，通過(guò)體驗(yàn)式工作坊與任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的主題課例研究的方式開展，體現(xiàn)“學(xué)—用—思”的成人學(xué)習(xí)規(guī)律。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）