王燦明 畢士捷

摘要：通過(guò)分析1993—2022年江蘇情境教育研究核心期刊文獻(xiàn)，可得出如下結(jié)論：江蘇情境教育研究呈現(xiàn)出前慢后快、波動(dòng)上升的發(fā)展趨勢(shì)，先后出現(xiàn)三次發(fā)文高峰，研究水平始終領(lǐng)跑全國(guó)；歷經(jīng)探索期、擴(kuò)張期和創(chuàng)新期，研究熱點(diǎn)和前沿主題不斷更替，并在新課改浪潮中煥發(fā)出生命活力；擁有一批有思想、有情懷、有擔(dān)當(dāng)?shù)难芯咳藛T，但也存在著研究力量分散、研究團(tuán)隊(duì)偏少、高影響力成果數(shù)量下降等問(wèn)題。今后，江蘇情境教育研究要持續(xù)保持全國(guó)領(lǐng)先地位，必須擴(kuò)充研究隊(duì)伍、拓寬研究領(lǐng)域、優(yōu)化研究范式。

關(guān)鍵詞：李吉林；情境教育；情境教學(xué)；情境課程；情境學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）05-0037-08

作為中國(guó)本土教育理論的典范，情境教育是中國(guó)教育學(xué)會(huì)原副會(huì)長(zhǎng)、著名教育家李吉林基于長(zhǎng)期的教改實(shí)驗(yàn)，并吸納古典文論“意境說(shuō)”的理論精髓而創(chuàng)建的一種教育思想體系。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為：“情境教育思想體系的形成，標(biāo)志著有中國(guó)特色的、原創(chuàng)的教育思想流派的出現(xiàn)和成熟?！盵1]情境教育雖孕育并成長(zhǎng)于南通，卻一直得到江蘇省教育行政部門(mén)和科研機(jī)構(gòu)的關(guān)心支持。早在1987年、1989年和1992年，江蘇省教委就三次出臺(tái)文件，在全省推廣李吉林的教改經(jīng)驗(yàn)，取得了很好成效[2]。實(shí)踐探索的持續(xù)改進(jìn)推動(dòng)著情境教育研究的不斷深入，江蘇在情境教育研究上開(kāi)展了大量探索，研究水平始終處于全國(guó)前列，成為蘇派教育的一面旗幟。本文通過(guò)對(duì)1993—2022年江蘇情境教育研究核心期刊文獻(xiàn)的綜合分析，回顧其發(fā)展歷程，研判其研究現(xiàn)狀，追蹤其前沿?zé)狳c(diǎn)，檢視其存在問(wèn)題，探尋其發(fā)展路徑，無(wú)論對(duì)高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)教育強(qiáng)省，還是對(duì)推進(jìn)蘇派教育研究，都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

由于情境教育是由情境教學(xué)、情境教育、情境課程與情境學(xué)習(xí)構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)整體，研究者以中國(guó)知網(wǎng)為數(shù)據(jù)源，分別以“情境教學(xué)”“情境教育”“情境課程”“情境學(xué)習(xí)”為主題詞、以江蘇及其下轄的13個(gè)設(shè)區(qū)市為作者單位關(guān)鍵詞進(jìn)行首輪檢索，檢索截止時(shí)間為2022年12月31日，共獲取15755篇文獻(xiàn)，可見(jiàn)江蘇情境教育研究已形成很大規(guī)模。因?yàn)槲墨I(xiàn)繁雜，研究者又以中國(guó)知網(wǎng)北大核心期刊為數(shù)據(jù)源進(jìn)行第二輪檢索，時(shí)間范圍為1993年1月1日—2022年12月31日，共獲取4142篇核心期刊文獻(xiàn)。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行人工篩選，篩選標(biāo)準(zhǔn)包括：一是保留研究主題為情境教育的文獻(xiàn)，剔除情境認(rèn)知、情境感知、情境管理等與情境教育研究主題無(wú)關(guān)的文獻(xiàn)；二是保留研究?jī)?nèi)容為情境教育的專題研究，剔除只有部分內(nèi)容論述情境教育的文獻(xiàn)；三是保留文獻(xiàn)綜述、學(xué)者訪談與書(shū)評(píng)等研究性文獻(xiàn)，剔除重復(fù)發(fā)表的文獻(xiàn)以及課題動(dòng)態(tài)、會(huì)議簡(jiǎn)訊、軟性廣告與通訊報(bào)道等非研究性文獻(xiàn)。經(jīng)過(guò)三輪篩選，最終獲取江蘇情境教育研究核心期刊有效文獻(xiàn)392篇，而同期全國(guó)共發(fā)表該類文獻(xiàn)845篇，江蘇占比達(dá)到46.39%。

（二）研究方法

研究者采取文獻(xiàn)計(jì)量、知識(shí)圖譜與內(nèi)容分析相結(jié)合的研究方法。通過(guò)文獻(xiàn)計(jì)量，分析江蘇情境教育研究的總體趨勢(shì)和文獻(xiàn)要素；運(yùn)用CiteSpace6.2.R2軟件繪制知識(shí)圖譜，分析江蘇情境教育的研究熱點(diǎn)和前沿主題；通過(guò)內(nèi)容分析，揭示江蘇情境教育研究主題的演化過(guò)程，并對(duì)研究的未來(lái)發(fā)展前景做出展望。

二、研究發(fā)現(xiàn)

本研究的發(fā)現(xiàn)主要體現(xiàn)在江蘇情境教育研究的總體趨勢(shì)、文獻(xiàn)要素、研究熱點(diǎn)以及前沿主題等方面。

（一）總體趨勢(shì)

年發(fā)文量可反映江蘇情境教育研究的知識(shí)增量與未來(lái)走向。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，30年來(lái)江蘇情境教育核心期刊年均發(fā)文量為13篇，整體呈現(xiàn)出前慢后快、波動(dòng)上升的發(fā)展趨勢(shì)（如圖1），其間曾三次達(dá)到發(fā)文高峰：第一次高峰出現(xiàn)于2008年（16篇），這一年舉辦了“李吉林情境教育國(guó)際論壇”，李吉林情境教育思想走向國(guó)際，極大地鼓舞了江蘇情境教育的研究熱情；第二次出現(xiàn)于2013年（30篇），這一年《人民教育》推出“情境教育”專輯，刊發(fā)了陶西平、溫儒敏、成尚榮等知名專家和實(shí)驗(yàn)教師撰寫(xiě)的23篇論文，在江蘇基礎(chǔ)教育界引發(fā)強(qiáng)烈反響；第三次高峰出現(xiàn)于2019年（31篇），這一年中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中明確提出“重視情境教學(xué)”，使情境教學(xué)成為研究熱點(diǎn)，研究成果呈現(xiàn)出“井噴”之勢(shì)。隨著2017年版高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)、2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，越來(lái)越多的教師日益認(rèn)識(shí)到“核心素養(yǎng)的情境性”，江蘇情境教育研究或?qū)⒂瓉?lái)第四次高峰。

（二）要素分析

1.作者分布

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，392篇核心期刊文獻(xiàn)共有130名作者，發(fā)文量居于前3位的作者為李吉林（38篇）、王燦明（8篇）、吳康寧和王榮（均為4篇）?？梢?jiàn)，李吉林既是情境教育的開(kāi)創(chuàng)者，又是情境教育的領(lǐng)軍者。統(tǒng)計(jì)結(jié)果還顯示，由2名或2名以上作者合作的論文共有47篇，僅占發(fā)文總量的11.99%，說(shuō)明作者之間的合作較少，絕大多數(shù)作者處于“單打獨(dú)斗”的狀態(tài)，如何加強(qiáng)合作研究是亟待解決的重要問(wèn)題。

2.機(jī)構(gòu)分布

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，392篇核心期刊文獻(xiàn)來(lái)自127家機(jī)構(gòu)，其中中小學(xué)占比最大，其次為高校和教育科研機(jī)構(gòu)。共有10家機(jī)構(gòu)的發(fā)文量多于3篇，排名居于前3位的機(jī)構(gòu)為江蘇情境教育研究所（23篇）、南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)（21篇）和南京師范大學(xué)教科院（10篇）。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，跨機(jī)構(gòu)合作文獻(xiàn)僅有37篇，占發(fā)文總量的9.44%，說(shuō)明江蘇情境教育研究機(jī)構(gòu)之間的合作很少，未來(lái)應(yīng)更多地加強(qiáng)跨機(jī)構(gòu)交流和合作，實(shí)現(xiàn)資源共享和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，并逐步形成研究共同體，從整體上提升情境教育研究水平。

3.被引分析

將被引量居于前10位的論文列為情境教育高影響力論文，可以發(fā)現(xiàn)李吉林的學(xué)術(shù)影響力最高，她憑一己之力就貢獻(xiàn)了8篇，篇均被引量達(dá)到252.13次，其中《談情境教育的課堂操作要義》[3]一文的被引量更是高達(dá)372次。同時(shí)，我們也應(yīng)該看到，10篇高影響力論文中就有9篇發(fā)表于1992—2013年，僅有1篇發(fā)表于2013年之后。這意味著，前20年為情境教育快速發(fā)展時(shí)期，研究不斷取得突破，而后10年的高影響力論文急劇下降。在后李吉林時(shí)代，如何推進(jìn)情境教育研究，是必須關(guān)注和回答的一個(gè)嚴(yán)峻問(wèn)題。

（三）研究熱點(diǎn)分析

關(guān)鍵詞是文獻(xiàn)內(nèi)容的高度凝練，其共現(xiàn)分析和突現(xiàn)分析映射出江蘇情境教育的研究熱點(diǎn)和前沿主題。

1.關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

以關(guān)鍵詞為共引網(wǎng)絡(luò)生成圖譜的節(jié)點(diǎn)，運(yùn)行CiteSpace軟件生成有250個(gè)節(jié)點(diǎn)、365條連線，網(wǎng)絡(luò)密度為0.0117的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜（如圖2）。共現(xiàn)圖譜顯示，“情境教學(xué)”“情境教育”“創(chuàng)設(shè)情境”“教學(xué)情境”“李吉林”等5個(gè)關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)最大、顏色最深，不僅彼此相互聯(lián)系，而且在共現(xiàn)圖譜中與其他關(guān)鍵詞聯(lián)系緊密，表明這5個(gè)關(guān)鍵詞為江蘇情境教育的研究熱點(diǎn)。其中既有情境類型和創(chuàng)設(shè)途徑研究，又有情境教學(xué)方式和模式研究，還有李吉林情境教育思想研究，說(shuō)明江蘇情境教育研究主題通過(guò)拓展與聚焦，不斷改善與優(yōu)化研究?jī)?nèi)容，正逐步邁入創(chuàng)新發(fā)展時(shí)期。

2.突現(xiàn)性關(guān)鍵詞分析

突現(xiàn)性關(guān)鍵詞是在短期內(nèi)突然增加的關(guān)鍵詞，突現(xiàn)性強(qiáng)度越大，表明增加得越多。使用CiteSpace軟件在Burstness界面選取參數(shù)伽馬取值范圍【0，0.3】，生成突現(xiàn)性排名前20位的突現(xiàn)性關(guān)鍵詞圖譜，包括突現(xiàn)性關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)的年份、突現(xiàn)強(qiáng)度以及突現(xiàn)起始和終止年份。以關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)年份為基準(zhǔn)進(jìn)行升序排序，得到江蘇情境教育核心期刊文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞突現(xiàn)性統(tǒng)計(jì)表（見(jiàn)表1）。

（四）前沿主題的演進(jìn)

基于突現(xiàn)性關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)時(shí)間與突現(xiàn)時(shí)間，我們可以將30年來(lái)江蘇情境教育研究分為探索期、擴(kuò)張期和創(chuàng)新期，每個(gè)時(shí)期都有不同的前沿主題，從而展現(xiàn)出情境教育與時(shí)俱進(jìn)、勇立潮頭的鮮明特征。

1.探索期：基于情境創(chuàng)設(shè)的情境教育研究（1993—2001年）

1992年，李吉林開(kāi)始“情境教育整體改革實(shí)驗(yàn)”，將小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)拓展到思想品德、數(shù)學(xué)、自然常識(shí)和課外活動(dòng)之中，有效促進(jìn)了兒童素質(zhì)的全面發(fā)展[4]。情境教育整體改革實(shí)驗(yàn)吸引了研究者的目光，這一時(shí)期情境教育研究以小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)為主，并逐漸拓展到中學(xué)，思想政治、英語(yǔ)、生物學(xué)、化學(xué)等學(xué)科的情境教學(xué)探索取得了初步進(jìn)展。

該時(shí)期的前沿主題包括創(chuàng)設(shè)情境、教學(xué)情境、問(wèn)題情境等，但主要聚焦于創(chuàng)設(shè)情境研究。李吉林從語(yǔ)文情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)中概括出生活展現(xiàn)情境、實(shí)物演示情境、圖畫(huà)再現(xiàn)情境、音樂(lè)渲染情境、表演體會(huì)情境與語(yǔ)言描述情境等六種創(chuàng)設(shè)途徑，為后來(lái)的研究者提供了清晰的引領(lǐng)。比如，依據(jù)思想政治學(xué)科的特點(diǎn)，有研究者提出激趣、激情、激疑、激勵(lì)和激將等五種情境創(chuàng)設(shè)方法[5]；有研究者針對(duì)低年級(jí)學(xué)生的言語(yǔ)特點(diǎn)，通過(guò)臨摹玩具、畫(huà)面、操作、游戲和實(shí)驗(yàn)等現(xiàn)實(shí)情境，使他們不僅會(huì)說(shuō)，而且愛(ài)說(shuō)，取得了良好的教學(xué)成效[6]。問(wèn)題情境在該時(shí)期得到較多關(guān)注，有研究者提出化學(xué)教學(xué)應(yīng)利用日常生活事例、聯(lián)系周?chē)h(huán)境、改進(jìn)實(shí)驗(yàn)與利用電教手段創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境[7]；有研究者提出從“奇、疑、爭(zhēng)、用”入手設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，可更好地激發(fā)學(xué)生對(duì)生物學(xué)的學(xué)習(xí)興趣[8]；也有研究者嘗試構(gòu)建“問(wèn)題情境式教學(xué)”，提出以復(fù)習(xí)引導(dǎo)、矛盾揭示、激趣引疑、以誤引悟與比較辨析等方法創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境[9]。整體看來(lái)，該時(shí)期的情境教育研究還處于探索時(shí)期，無(wú)論理論研究還是實(shí)踐研究，都存在著明顯不足，這就為后續(xù)研究留下了提升空間。

2.擴(kuò)張期：基于新課改的情境教育研究（2002—2016年）

在21世紀(jì)的曙光中，情境教育迎來(lái)了發(fā)展的快速擴(kuò)張期。新課改提出改革以學(xué)科為本位的課程結(jié)構(gòu)和以知識(shí)為本位的教學(xué)模式，推進(jìn)新學(xué)習(xí)方式變革。李吉林情境教育思想正好契合了新課改的基本理念，情境德育、情境課程、情境教學(xué)和情境學(xué)習(xí)研究由此蓬勃發(fā)展起來(lái)。這一時(shí)期的情境教育從小學(xué)拓展到中學(xué)各門(mén)學(xué)科后發(fā)展很快，中學(xué)核心期刊發(fā)文量已反超小學(xué)，呈現(xiàn)出“后來(lái)居上”的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

一是情境德育研究。李吉林早就發(fā)現(xiàn)了情境教育的道德意義，強(qiáng)調(diào)“文以載道”和“情感化育”，提出情境德育的核心理念是“讓道德情感驅(qū)動(dòng)兒童的道德行為”，并從實(shí)踐中概括出“以美激愛(ài)”“以愛(ài)導(dǎo)行”“以行養(yǎng)習(xí)”等操作要義[10]。她準(zhǔn)確把握到情境德育的情感維度，“正是這一維度讓教育溫暖起來(lái)、美麗起來(lái)、智慧起來(lái)”[11]。李吉林的前瞻性思考，引領(lǐng)江蘇情境德育取得令人矚目的研究成果。

二是情境課程研究。李吉林從古代文論“意境說(shuō)”中獲得啟示，將情境課程分為學(xué)科情境課程、主題性大單元情境課程、野外情境課程和過(guò)渡性情境課程，形成了情境課程的總體架構(gòu)[12]。她在民族文化中尋求情境化的教育意義，“為當(dāng)下以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的國(guó)際課程發(fā)展領(lǐng)域增添了中國(guó)情境教育學(xué)派的奇葩，彰顯了中國(guó)課程新流派的風(fēng)采”[13]。

三是情境教學(xué)研究。李吉林在情境教學(xué)的理論基礎(chǔ)、核心理念、教學(xué)模式與操作要義等方面進(jìn)行了大量研究，情境教學(xué)體系日臻完善，有效解決了兒童認(rèn)識(shí)的“橫向斷裂”與“縱向斷層”問(wèn)題[14]。在李吉林的積極引導(dǎo)下，南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)對(duì)多年來(lái)開(kāi)展的情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和反思，概括出情境作文的興趣為先、生活為源、體驗(yàn)為重以及人格為本等基本理念，倡導(dǎo)“用生活潤(rùn)澤童心，以真情敘寫(xiě)生命”[15]；歸納出情境數(shù)學(xué)的生活、思維與文化等三個(gè)教學(xué)要素，提出“情境的‘出場(chǎng)是為了它自身的‘退場(chǎng)”[16]。問(wèn)題情境在這一時(shí)期得到了格外重視，有研究者開(kāi)展小學(xué)數(shù)學(xué)有效問(wèn)題情境的系統(tǒng)研究，認(rèn)為有效問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)[17]；有研究者認(rèn)為物理教學(xué)中的問(wèn)題情境具有科學(xué)性、有效性、層次性、生成性和藝術(shù)性，以趣設(shè)疑、以奇激疑、以驚生疑、以做釋疑和以思辨疑是問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的主要方法[18]。由于推進(jìn)速度快，應(yīng)用范圍廣，這一時(shí)期的情境教學(xué)出現(xiàn)了一些誤區(qū)，也引發(fā)了研究者的高度關(guān)注。有研究者認(rèn)為，隨著新課改步入深水區(qū)，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到教材的情境也能出彩，歷史的情境也能出新，簡(jiǎn)單的情境也能出奇[19]；有研究者發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課堂生活情境創(chuàng)設(shè)存在脫離學(xué)生實(shí)際、窄化生活理解、機(jī)械聯(lián)系生活、無(wú)度拓展空間等誤區(qū)，提出要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)生活情境，喚醒學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)[20]；有研究者指出，小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)存在著不同程度的變味、走調(diào)問(wèn)題，有的教師將場(chǎng)景混淆于情境，甚至為情境而情境，提出要?jiǎng)?chuàng)設(shè)充滿數(shù)學(xué)味、探究味和兒童味的數(shù)學(xué)情境[21]。這些來(lái)自一線的觀察和思考發(fā)人深省，有助于情境教學(xué)的理性回歸。

四是情境學(xué)習(xí)研究。進(jìn)入21世紀(jì)以后，情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)興起，成為西方學(xué)習(xí)科學(xué)的研究熱點(diǎn)。李吉林及時(shí)追蹤這一學(xué)術(shù)前沿，通過(guò)借助經(jīng)驗(yàn)遷移、藝術(shù)渲染、情感驅(qū)動(dòng)和潛能開(kāi)發(fā)開(kāi)展情境教學(xué)設(shè)計(jì)，打造快樂(lè)高效的情境課堂，使情境教育邁上了情境學(xué)習(xí)的新征程[22]。她潛心探索兒童學(xué)習(xí)的秘密，“走出了一條不為升學(xué)、贏得升學(xué)的素質(zhì)教育之路”[23]。

總之，由于抓住了新課改這一戰(zhàn)略機(jī)遇，該時(shí)期江蘇情境教育研究隊(duì)伍迅速壯大，取得了一系列具有引領(lǐng)性和突破性的重要成果，但也存在著一些隱患，主要表現(xiàn)為研究文獻(xiàn)的“四多四少”：從研究人員看，一線教師多，高校和科研機(jī)構(gòu)少；從研究領(lǐng)域看，中小學(xué)教育多，學(xué)前教育、職業(yè)教育和特殊教育少；從研究主題看，情境德育和情境教學(xué)多，情境課程和情境學(xué)習(xí)少；從研究范式看，定性分析多，定量分析少。所以，情境教育創(chuàng)新還有很長(zhǎng)的路要走。

3.創(chuàng)新期：基于核心素養(yǎng)的情境教育研究（2017—2022年）

2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，標(biāo)志我國(guó)基礎(chǔ)教育走向了核心素養(yǎng)時(shí)代。此后，基于核心素養(yǎng)的情境教育研究快速興起。這一新的研究主題是培養(yǎng)時(shí)代新人的本質(zhì)要求，代表著情境教育的未來(lái)發(fā)展方向。

一是情境創(chuàng)設(shè)研究。如何通過(guò)優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，引發(fā)了一線教師的熱議。有研究者提出通過(guò)引入鮮活情境，比照現(xiàn)實(shí)情境，辨析探究情境，延展引申情境，加強(qiáng)情境探究，可助力高中生政治核心素養(yǎng)發(fā)展[24]；有研究者認(rèn)為通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境實(shí)驗(yàn)、挖掘?qū)嶒?yàn)共性、創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)環(huán)境、精設(shè)實(shí)驗(yàn)問(wèn)題和開(kāi)發(fā)拓展實(shí)驗(yàn)，可培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)[25]。

二是真實(shí)情境研究。真實(shí)情境是核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，有研究者提出，精心創(chuàng)設(shè)道德與法治的“有情、有形、有美、有行”的真實(shí)情境，可讓革命傳統(tǒng)教育“活”起來(lái)[26]；也有研究者透過(guò)“漫步青果巷”的課例研究，提出化學(xué)主題式情境教學(xué)應(yīng)注重情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性、地域性、整體性和遞進(jìn)性[27]。

三是深度學(xué)習(xí)研究。當(dāng)前的課堂教學(xué)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)存在落差，深度學(xué)習(xí)為解決這一難題帶來(lái)了新的突破口。有研究者認(rèn)為當(dāng)前的教學(xué)情境設(shè)計(jì)存在著背離深度學(xué)習(xí)現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為先在教學(xué)情境碎片化、實(shí)踐教學(xué)情境失真化以及協(xié)同教學(xué)情境封閉化，削弱了教學(xué)情境激發(fā)深度學(xué)習(xí)的作用[28]；有研究者提出初中地理的深度學(xué)習(xí)可引入“做中學(xué)”的理念，通過(guò)主題情境的“學(xué)、做、行、悟”來(lái)提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)[29]。

總體而言，基于核心素養(yǎng)的情境教育研究時(shí)間不長(zhǎng)，卻取得了不少有新意、有分量的成果。目前，該主題以中學(xué)研究為主，小學(xué)研究較為薄弱。隨著2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，這一狀況有望得到改善。

三、研究結(jié)論與展望

（一）研究結(jié)論

通過(guò)對(duì)392篇核心期刊文獻(xiàn)的解讀，分析30年來(lái)江蘇情境教育研究狀況，可得出如下結(jié)論：

第一，江蘇情境教育研究呈現(xiàn)出前慢后快、波動(dòng)上升的發(fā)展趨勢(shì)，先后出現(xiàn)三次發(fā)文高峰，研究水平始終領(lǐng)跑全國(guó)。作為情境教育的創(chuàng)始人和領(lǐng)軍者，李吉林將一生都奉獻(xiàn)給了情境教育，使江蘇情境教育研究所和南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)成為最有影響力的情境教育研究機(jī)構(gòu)。情境教育起步于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科，現(xiàn)已拓展到中小學(xué)各門(mén)學(xué)科，其中中學(xué)思想政治、語(yǔ)文、物理、生物學(xué)等學(xué)科產(chǎn)生了更多的高水平研究成果。隨著2017年版高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)、2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的深入實(shí)施，江蘇情境教育有望掀起新一輪研究熱潮。

第二，江蘇情境教育研究歷經(jīng)探索期、擴(kuò)張期和創(chuàng)新期，研究熱點(diǎn)和前沿主題不斷更替，并在新課改浪潮中煥發(fā)出生命活力。“情境教學(xué)”“情境教育”“創(chuàng)設(shè)情境”“教學(xué)情境”“李吉林”等5個(gè)關(guān)鍵詞為情境教育的研究熱點(diǎn)，其中“創(chuàng)設(shè)情境”“情境教學(xué)”得到了更多關(guān)注?！昂诵乃仞B(yǎng)”“真實(shí)情境”“問(wèn)題情境”“深度學(xué)習(xí)”等20個(gè)關(guān)鍵詞為情境教育研究的前沿主題，其中“核心素養(yǎng)”為當(dāng)下最活躍的研究主題。

第三，江蘇情境教育研究擁有一批有思想、有情懷、有擔(dān)當(dāng)?shù)难芯咳藛T，但也存在著研究力量分散、研究團(tuán)隊(duì)偏少、高影響力成果數(shù)量下降等問(wèn)題。除南通有一支規(guī)模較大的跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)，其他地區(qū)尚未形成運(yùn)行穩(wěn)定并具有核心競(jìng)爭(zhēng)力的研究群體，在一定程度上制約了情境教育的發(fā)展。

（二）未來(lái)展望

江蘇情境教育研究要持續(xù)保持全國(guó)領(lǐng)先地位，就必須擴(kuò)充研究隊(duì)伍，拓寬研究領(lǐng)域，優(yōu)化研究范式。

第一，擴(kuò)充研究隊(duì)伍。新時(shí)代情境教育的理論研究和實(shí)踐探索提出了越來(lái)越高的要求，迫切需要擴(kuò)充研究隊(duì)伍。一要選育領(lǐng)軍人才。江蘇情境教育之所以能夠得到快速發(fā)展，形成很大影響，離不開(kāi)李吉林的思想和精神引領(lǐng)。李吉林的去世，讓情境教育失去了一位德高望重的“大先生”，有關(guān)部門(mén)應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)、選拔和培養(yǎng)具有遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)的領(lǐng)軍人才，助力情境教育揚(yáng)帆遠(yuǎn)航。二要借力高校優(yōu)勢(shì)。江蘇高校尤其是師范院校有充足的人才儲(chǔ)備，如能吸引他們參與情境教育研究，將會(huì)開(kāi)辟情境教育研究的一條新通道。三要培養(yǎng)后備人才。有條件的高校可以在教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)等專業(yè)招收情境教育方向研究生，也可開(kāi)展青年教師的種子培訓(xùn)，為情境教育的創(chuàng)新發(fā)展源源不斷地輸送高層次人才。

第二，拓寬研究領(lǐng)域。情境教育不應(yīng)該局限于中小學(xué)教育，而應(yīng)推廣到幼兒園、職業(yè)學(xué)校乃至特殊教育學(xué)校中去。一是加強(qiáng)學(xué)前教育的情境教育研究。在李吉林的指導(dǎo)下，南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)幼兒園、南通市實(shí)驗(yàn)幼兒園和南通市通州區(qū)通州幼兒園曾相繼開(kāi)展多項(xiàng)情境教育實(shí)驗(yàn)，取得了顯著成績(jī)，但并未產(chǎn)生更大范圍的影響。幼兒園情境教育還需要持續(xù)開(kāi)展研究。二是推進(jìn)職業(yè)教育的情境教育研究。近年來(lái)，有研究者已清晰地認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育的情境性，無(wú)論基礎(chǔ)課還是實(shí)訓(xùn)課，都需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)彰顯職教特色的情境化教學(xué)環(huán)境，這是由職教課程的內(nèi)容和職校學(xué)生的特點(diǎn)所決定的[30]。但本文統(tǒng)計(jì)的論文中只有很少幾篇涉及職業(yè)學(xué)校的情境教育，職業(yè)教育如何開(kāi)展情境教育尚需加強(qiáng)研究。三是注重特殊教育的情境教育研究?！笆濉逼陂g，南通特殊教育中心率先在殘障兒童中開(kāi)展情境學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，李吉林實(shí)地考察后認(rèn)為：“將情境教育運(yùn)用于特殊教育，不僅是我們的一份責(zé)任，也是一項(xiàng)具有特別美好意義的事業(yè)。”[31]以情境教育守護(hù)“折翼的天使”，需要用心做好研究工作。

第三，優(yōu)化研究范式。從江蘇情境教育研究文獻(xiàn)來(lái)看，情境教育的研究范式大致可以分為基于課例、觀察和體驗(yàn)的定性研究，基于量化分析的實(shí)證研究，基于邏輯推理的理論研究，其中定性研究是主導(dǎo)范式，實(shí)證研究和理論研究相對(duì)薄弱，在一定程度上影響了研究結(jié)論的學(xué)術(shù)性和客觀性。優(yōu)化研究范式，要在充分肯定定性研究?jī)?yōu)勢(shì)與長(zhǎng)處的基礎(chǔ)上，積極借鑒循證研究和混合研究的做法，不斷強(qiáng)化理論思辨與實(shí)證研究，努力推動(dòng)發(fā)散思維與聚合思維聯(lián)結(jié)、定性分析與定量分析結(jié)合、感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)融通，開(kāi)辟情境教育研究的新境界。

總之，歷經(jīng)幾十年的漫漫求索，江蘇情境教育已從一個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教改實(shí)驗(yàn)發(fā)展為一個(gè)生機(jī)勃勃的本土教育學(xué)派，涌現(xiàn)出一批具有原創(chuàng)性、引領(lǐng)性和重要影響力的研究成果。面向新時(shí)代，我們應(yīng)秉持守正創(chuàng)新的學(xué)術(shù)理念，賡續(xù)李吉林情境教育思想，全面深化情境教育研究，從而為推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展、高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)教育強(qiáng)省書(shū)寫(xiě)新的詩(shī)篇。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧明遠(yuǎn).在李吉林教育思想研討會(huì)上的發(fā)言[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2006（7）：6.

[2]錢(qián)明明.跨區(qū)域教育科研活動(dòng)的組織形式與運(yùn)作機(jī)制——以李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)為例[J].江蘇教育研究，2014（8A）：57-61.

[3]李吉林.談情境教育的課堂操作要義[J].教育研究，2002（3）：68-73.

[4]李吉林.“情境教育”的探索與思考[J].教育研究，1994（1）：51-58.

[5]陳軍.淺談?wù)n堂教育情境的創(chuàng)設(shè)[J].思想政治課教學(xué)，1996（5）：14-15.

[6]施培新，邱祖成，陳忠.臨摹“現(xiàn)實(shí)情境”? 指導(dǎo)學(xué)生說(shuō)話[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，1993（1）：72-73.

[7]夏淑芳.談創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的幾種方法[J].教育探索，2001（3）： 40.

[8]李南中.精心設(shè)計(jì)問(wèn)題情境 著力激發(fā)學(xué)習(xí)興趣[J].生物學(xué)通報(bào)，1996（9）：35-36.

[9]吳洪明.試論問(wèn)題情境式教學(xué)與科學(xué)思維方法的培養(yǎng)[J].學(xué)科教育，2001（3）：32-35.

[10]李吉林.情境教育與德育[J].中國(guó)德育，2006（9）：5-9.

[11]成尚榮.李吉林的智慧品格[J].人民教育，2013（15/16）：60.

[12]李吉林.為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008：328-385.

[13]裴新寧，王美.為了兒童學(xué)習(xí)的課程——中國(guó)情境教育學(xué)派李吉林情境課程的建構(gòu)[J].教育研究，2011（11）：89.

[14]郝京華.情境教育三部曲的認(rèn)識(shí)論意義[J].課程·教材·教法，2009（6）：27.

[15]施建平.用生活潤(rùn)澤童心? 以真情敘寫(xiě)生命——情境作文的探索[J].人民教育，2013（15/16）：40-43.

[16]生家琦.情境數(shù)學(xué)：我們的行動(dòng)與思考[J].人民教育，2013（15/16）：47-49.

[17]張秀花.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有效問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)[J].教育理論與實(shí)踐，2015（35）：56-58.

[18]張俊.疑由境生? 悟因疑導(dǎo)——談物理教學(xué)中的問(wèn)題情境及其創(chuàng)設(shè)[J].物理教師，2014（2）：22-24.

[19]王獻(xiàn)章.情境教學(xué)的迷思與突破[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2013（10）：20-21.

[20]金軍華.設(shè)置語(yǔ)文課堂生活情境的誤區(qū)及導(dǎo)引策略[J].教學(xué)與管理，2014（2）：40-43.

[21]柳小梅.走出認(rèn)識(shí)誤區(qū)? 創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)味的情境[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2009（1）：78-80.

[22]李吉林.學(xué)習(xí)科學(xué)與兒童情境學(xué)習(xí)[J].教育研究，2013（11）：81-91.

[23]胡金波.情境教育：探求兒童學(xué)習(xí)的秘密[J].人民教育，2015（14）：72.

[24]鄒幸.學(xué)科核心素養(yǎng)立意下的情境探究教學(xué)[J].思想政治課教學(xué)，2017（11）：25-28.

[25]朱順明，蔣建明.基于物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的實(shí)驗(yàn)情境教學(xué)[J].物理教師，2019（5）：32-34.

[26]連芳芳，駱殿兵.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境? 促進(jìn)道德成長(zhǎng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2017（8）：43-47.

[27]張婷，徐惠.基于真實(shí)生活的化學(xué)主題式情境教學(xué)[J].化學(xué)教學(xué)，2021（1）：66-71.

[28]顏曉程.深度學(xué)習(xí)視域下的教學(xué)情境反思與建構(gòu)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2022（11）：48-54.

[29]劉琴.立足“做中學(xué)”的地理主題情境深度學(xué)習(xí)[J].教學(xué)與管理，2020（12）：67-69.

[30]姜漢榮.基于情境教學(xué)的中職課堂教學(xué)環(huán)境構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（11）：48-50.

[31]李吉林.愿我們的殘障孩子成長(zhǎng)得更好——在全國(guó)特殊教育學(xué)校情境教育研討會(huì)上的講話[J].現(xiàn)代特殊教育，2015（7/8）：9.

責(zé)任編輯：楊孝如

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“情境教育與兒童創(chuàng)造力發(fā)展的實(shí)驗(yàn)與研究”（BHA120051）、江蘇省研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)研究”（SJCX23_1771）的研究成果之一。

收稿日期：2024-03-30

作者簡(jiǎn)介：王燦明，南通大學(xué)情境教育研究院院長(zhǎng)兼首席專家，教授，碩士研究生導(dǎo)師，江蘇省教育學(xué)會(huì)情境教育專業(yè)委員會(huì)常務(wù)副理事長(zhǎng)，主要研究方向?yàn)榍榫辰逃和瘎?chuàng)造教育與體驗(yàn)學(xué)習(xí)；畢士捷，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)榍榫辰逃?/p>