楊成俊

摘要：課程實施是課程改革的核心環(huán)節(jié)。本文分析了五年制高職課程實施評價存在的主要問題，提出了開放的三螺旋結(jié)構(gòu)課程評價體系模式，構(gòu)建了五年制高職課程實施評價體系。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；課程實施；課程評價

一、問題的提出

課程改革是學校教學改革的核心，任何教育教學改革必須深入到課程領(lǐng)域，才能取得實質(zhì)性的進展和成效。課程改革包括課程開發(fā)、課程實施、課程評價和課程管理等幾方面。課程實施是課程改革的核心環(huán)節(jié)。課程實施的情況直接影響甚至決定著課程改革的成敗。只有加強對課程設(shè)計、實施的監(jiān)督、調(diào)控，周期性地對課程執(zhí)行的情況、課程實施中的問題進行分析評價，才能有效地確保課程實施與課程改革的總體目標之間保持一致，才能最大限度地縮小理想課程與實施現(xiàn)狀之間的落差，確保課程改革走向成功。因此，加強對課程設(shè)計、實施的評價，發(fā)揮課程評價在課程設(shè)計、實施中的導向和監(jiān)控作用，是職業(yè)教育課程改革成敗的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，是促進課程建設(shè)持續(xù)健康發(fā)展的重要手段。

為此。需要建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系。周期性地對學校課程執(zhí)行情況、課程實施中的問題進行分析評估，調(diào)整課程內(nèi)容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。

二、基本概念的界定

1課程設(shè)計

課程設(shè)計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。它決定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實施。

2課程實施

課程實施是把一項課程改革付諸實踐的動態(tài)過程。課程實施問題不只是研究課程方案的落實程度。還要研究學校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中，是否按廂實際的情況對課程進行了調(diào)適以及影響課程改革程度的因素。

3課程評價

課程評價是指對課程內(nèi)容及進程進行的價值判斷。

三、現(xiàn)階段五年制高職課程實施的評價存在的主要問題

1課程評價內(nèi)容、結(jié)構(gòu)不合理

現(xiàn)階段高等職業(yè)院校仍存在重知識、輕技能，重記憶、輕創(chuàng)新，重理論、輕實踐的課程評價。很多學校技能和能力考核比重僅占課程評價的20％，大多注重考核理論的系統(tǒng)性和完整性及對傳授知識的掌握度和繼承度，輕視對知識的實際應(yīng)用。結(jié)果是教學以課堂、教師、教捌為中心，導致學生上課記筆記，考前背筆記，考后全忘記。在實踐考核上，僅通過實踐報告就確定學生成績，至于學生的動手能力及獨立操作能力則沒有相應(yīng)的考核辦法。這說明當前的課程評價結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容單一。且與高等職業(yè)教育培養(yǎng)一線技術(shù)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標不相吻合。

2課程評價方法簡單

現(xiàn)行的課程評價方式大多是筆試，對于口試、操作、演示等形式采用較少。課程評價形式單一，無法做到揚長避短，全面考核。不僅限制了學生的主體性發(fā)揮，也不能很好地檢測學生的學習效果。

3課程評價類型單一

現(xiàn)行的課程評價重結(jié)果、輕過程，重期末、輕平時。重分數(shù)、輕實踐。每學期課程結(jié)束后主要以期末成績的評價“一錘定音”，對等級評分制、模糊評分制較少采用，課程評價類型單一，這種只看重總結(jié)性課程評價的做法直接導致教學過程中教師為考試而教，學生為考試而學的應(yīng)試教育。

4課程評價結(jié)果的分析和總結(jié)工作薄弱

多數(shù)高等職業(yè)院校對課程評價總結(jié)沒有明確的規(guī)定和要求，僅為課程評價而評價，多數(shù)學校在評分之后做些簡單的成績統(tǒng)計、分析，畫出成績分布曲線，幾乎不進行命題分析、卷面分析，評價結(jié)果只以數(shù)字呈現(xiàn)，缺乏鮮活的背景資料，限制了對方案的深度理解。不進行課程評價質(zhì)量分析和總結(jié)，就談不上課程評價信息對教學的反饋、調(diào)整和改進，同時也會極大地減弱課程評價的教育教學功能和反饋功能。

四、五年制高職課程評價體系的構(gòu)建

(一)構(gòu)建課程評價體系的基本原則

1發(fā)展性原則

體現(xiàn)正確的人才觀和質(zhì)量觀，有助于提高學生的職業(yè)道德、職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)技能，使得學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面都能得到全面發(fā)展。

2導向性原則

導向是評價的基本功能之一?？陀^地評價課程，對于全面完整地反映課程理念，引導實施課程的相關(guān)人員，特別是廣大教師確立新的課程觀和質(zhì)量觀。積極投入和參與課程的建設(shè)，促使學校建立并完善與課程實施相配套的管理、監(jiān)督和調(diào)控機制，形成獨特的辦學特色具有重要意義。

3可操作性原則

可操作性是做好學校課程實施評價工作的前提。堅持這項原則，目的是使評價的指標標準都是可觀察的、可感受的、可測量的，盡可能地減少評價者在使用標準時所產(chǎn)生的主觀上的個體差異，便于評價者整體地把握評價指標體系和做出準確的判斷，最好地發(fā)揮評價結(jié)果應(yīng)有的效益。

4定性評價與定量評價相結(jié)合的原則

對學校的課程實施進行評價是一項復雜的工作，簡單使用對指標分配權(quán)重，根據(jù)權(quán)重進行數(shù)量打分的方法將會使復雜的課程評價問題簡單化、形式化，而僅僅使用定性的評價方法又很難克服評價者主觀上的個體差異。因此，根據(jù)發(fā)展性評價觀，將量化評價與質(zhì)性評價結(jié)合起來，通過合理整合，使評價結(jié)果更為完整、更為科學，更能全面反映學校課程實施計劃的全部內(nèi)涵和意義，以符合職業(yè)教育課程改革的基本要求。

5形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的原則

關(guān)注結(jié)果的終結(jié)性評價，是面向“過去”的評價：關(guān)注過程的形成性評價，則是面向“未來”、重在發(fā)展的評價。終結(jié)性評價容易導致學生只重結(jié)果，忽視過程。終結(jié)性評價不能促使學生注重科學探究的過程，養(yǎng)成科學探究的習慣；限制學生解決問題的靈活性和創(chuàng)造性。只有關(guān)注過程，才能有效地幫助學生形成積極的學習態(tài)度、科學的探究精神；才能有助于學生在學習過程中的情感體驗、價值觀的形成，實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的全面發(fā)展。

6自我評價與他人評價相結(jié)合的原則

改變過去以管理者為主的單一評價主體的模式，課程實施評價由教師、學生、家長、用人單位、管理者甚至專業(yè)研究人員共同參與，體現(xiàn)教育過程的民主化、人性化。

(二)課程評價體系的基本框架

根據(jù)國內(nèi)外課程發(fā)展特點和趨勢，借鑒國外已有的課程評價體系，我們嘗試構(gòu)建的課程評價體系為開放的三螺旋結(jié)構(gòu)(圖1)。

課程評價體系包括三個相對獨立同時又密切關(guān)聯(lián)的組成部分，即目標為中心的課程設(shè)計評價、過程為中心的課程實施評價和結(jié)果為中心的課程效果評價。這三種不同的評價各自都呈現(xiàn)螺旋式上升的態(tài)勢。從平面的角度看，課程評價呈現(xiàn)出如圖2的循環(huán)結(jié)構(gòu)。其中左邊的圓圈是以目標為中心的循環(huán)，右邊是以結(jié)果為中心的循環(huán)，中間則是以過程為中心的循環(huán)。如果從更簡單的先后順序來看，課程評價則表現(xiàn)出從課程設(shè)計評價到課程實施評價再到課程效果評價的順序結(jié)構(gòu)。

(三)課程評價體系的內(nèi)容