張銀環(huán)

【摘要】 尊重學生的認知規(guī)律是新課程標準倡導的主課題之一，本文強調(diào)的就是有效教學應(yīng)把握學生認知發(fā)展水平及相應(yīng)的認知特征.

【關(guān)鍵詞】 教學過程；學生的認知；尊重學生

一、故事背景，案例分析

數(shù)學課程進入到了2003年，我們對一節(jié)課的設(shè)計與評價有沒有改革的意識，在探究課的過程中，是否運用了學具課件等資源優(yōu)勢. 在這種背景下我上了第一堂公開課《角的認識》，當我講到角的大小與兩條邊的長短有沒有關(guān)系時我讓學生拿出了學具盒中的活動角，讓學生慢慢張開活動角后問，角變大了嗎？學生說，“大了”，然后我又讓學生把活動角由大到小的合回去，問學生角變小了嗎？學生回答，“角變小了”，這時我把角的兩條邊拉長，然后把事先準備好的一個角，拿出來問學生：這兩個角誰大誰??？學生說：“兩條長邊的那個角大，我問為什么？生說不上來，于是我說，看，兩個角一樣大，學生惘然”. 課下老師們說：以后我們再講這個知識點時應(yīng)該做成課件，利用課件的優(yōu)勢學生就會看的更直觀，也就不會瞎猜了，于是我接受了大家的意見，在2005年我又上了《角的認識》這一課，并做了課件，當又一次講到角的大小與兩條邊的長短關(guān)系時，我信心十足，把精心制作的兩個一樣大的角，只是兩條邊的長短不一樣，展示給學生：問“這兩個角誰大誰小”？學生有的說：“長邊的那個角大”，有的說：“短邊的那個角大”，有的說：“一樣大”，于是我利用課件的優(yōu)勢把兩個角重合了起來，學生看到“一樣大”，但還是很惘然. 到了2013年時，我再一次講《角的認識》時，仿照一個優(yōu)秀的課例的上法，出示了一個白色長角和一個黑色短角，并制成動畫，說：兩個小角人正在爭論誰的角大呢？白色長角說：“我的角比你大，因為我的邊比你長. ”黑色短角說：“盡管我的邊比你短，但其實我們一樣大”，你們認為誰說得對？學生說：白色長邊的那個角大，因為它的兩條邊明顯長的多，我一看學生還是惘然，就說“是白色的角大嗎”？你們自己驗證一下，于是學生拿著我事先發(fā)放的白、黑兩個角，采用重疊法進行驗證，驗證完后學生說：“的確是白色的角大，它的兩條邊長出好多，”有的說：“它們一樣大，但白色角的邊長了一些. ”面對這樣的結(jié)果，我又一次茫然了，學生是怎么了？我多處尋找原因，但聽了很多公開課，幾乎都是這樣一個結(jié)果，最終都是以學生一臉茫然而告終.

二、故事反思

從以上自己的故事中我不斷的反思，為什么老師們采取了各式各樣的直觀教學，無論是在教師的有序演示下還是在學生的操作實踐中，盡管有些學生在老師的眼神和肢體作用的誘導下，作出了積極的“應(yīng)對”，但還是有相當一部分學生“頑固不化”，教學效果不甚理想. 如果說有很多成功的范例，那么也許就是我的教學手段有問題，需要改進，但是這么多的老師大部分都不能成功地完成這一知識點，是不是就是學生的年齡問題制約了它的發(fā)展呢？就像教學《元、角、分》，學生哪是在愉快的學習知識，根本是在受“罪”，對于一個小學低段的8、9歲的孩子來說很少有人民幣的實際生活經(jīng)驗，怎么知道去怎樣靈活的兌換人民幣，難道我們就不能把這個單元的內(nèi)容放到五、六年級嗎？后來我經(jīng)過西北師大專家培訓教育心理學后才知道，低段的學生心理發(fā)展尚處于準備運算階段，而這一階段的學生正處于認知活動的具體性、自我中心性、刻板性等認知特征，盡管對事物的認識發(fā)展在頭腦中產(chǎn)生了某些“表象”. 但這種知覺比較僵化，他只能認識“我”感知的事物，一切以“我”為中心，而不能認識“我”以外的事物. 綜上所述，就不難解釋為什么在老師的有序演示和直觀事實演示面前依然“頑固不化”了，原來學生知識建構(gòu)中的困難不是教師策略的不當，而是由于學生認知發(fā)展階段必然產(chǎn)生的.

三、故事感悟

通過對上述故事的深入分析，我進一步感悟到，知識并不能簡單的由教師或其他人傳授給學生，而只能由每名學生依據(jù)自身的已有知識和經(jīng)驗主動地加以建構(gòu)，因此我們做教師的應(yīng)特別重視摸清學生的已有知識經(jīng)驗狀況，從心理學的角度去把握學生認知發(fā)展水平及相應(yīng)的認知特征，從而才能找準學生的“最近發(fā)展區(qū)”，另一方面，從學生的數(shù)學學習方式來說，一種是有意義的發(fā)現(xiàn)學習，一種是有意義的接受學習，如果是學生能夠發(fā)現(xiàn)的知識，就應(yīng)盡可能的采用發(fā)現(xiàn)學習或有指導的發(fā)現(xiàn)學習，但如果學習的內(nèi)容不易被發(fā)現(xiàn)，就可采用有意義的接受學習，有些知識本來教師的一句話就可以點明的問題，我們?yōu)槭裁捶且蛯W生“兜圈子”，“捉迷藏”. 而由30年的課堂實踐如《角的認識》和《元、角、分》的疑惑也使我努力要搞清楚學生為什么會在各種直觀情景的演示下“還是不懂”，學生為什么那么以自我為中心，因為他們只會直觀的看“蘋果”，而不會抽象的看“蘋果”，正因為如此，教師課堂上的講與不講，不是主動學習和注入學習的分界線，在教學過程中一定要尊重學生的認知規(guī)律，把握學情，教學過程適合了學生，也就是重視了知識發(fā)生、發(fā)展的過程，教學就是高效的. 課堂上教師一定要站在學生的角度想學生之所想，想學生之所需，這樣才能為學生的學習搭建“腳手架”，所以上課時教師該引要引，該問要問，該講要講，和諧發(fā)展.

【參考文獻】

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